SCUOLA

SCUOLA

. Secondo l'etimologia (gr. σχολή), significa libero e piacevole uso delle proprie forze indipendentemente da ogni bisogno o fine pratico determinato, cioè, in genere, esercizio dello spirito, per fini di godimento disinteressato e di cultura, nelle ore non occupate nelle faccende (gli otia dei Latini).

La scuola nel senso proprio è un prodotto della progressiva specificazione di funzioni e della divisione del lavoro nel processo educativo. Dapprima, finché il patrimonio che una generazione trasmette all'altra non ha altro contenuto che credenze e costumi da perpetuare e abilità pratiche di utilità comune (tecniche, guerresche, economiche, ecc.) da acquisire, il compito educativo spetta unicamente alla famiglia o, indifferenziatamente, all'azione del gruppo sociale (clan, tribù, ecc.) nel quale l'individuo vive, o di suoi rappresentanti particolarmente autorevoli. Ma via via che la vita sociale si organizza e con essa i bisogni e i modi di soddisfarli, via via che una tradizione si fissa, va anche accrescendosi e differenziandosi la somma di sapere indispensabile a soddisfare ai varî bisogni, a organizzare la vita sociale, a conservare la tradizione; non solo, ma va gradatamente affermandosi il bisogno del sapere per il sapere. Nasce, così, il mondo della cultura. E nasce, allora, anche la scuola, come organo di trasmissione d'un sapere al quale non è più idonea né la famiglia né l'azione comune e diffusa del gruppo sociale. Una fase transitoria può considerarsi quella nella quale, così in Grecia come a Roma, così nelle civiltà orientali come presso la nobiltà medievale, un precettore privato ha, in seno alla stessa famiglia, la funzione specifica di comunicare il sapere. Ma ben presto la scuola s'impone e l'educazione dei popoli civili va diventando sempre più scolastica - pur senza sostituire l'opera della famiglia e di altri fattori -, la durata di essa si prolunga, il suo contenuto si complica, determinando quel conflitto, sempre rinascente, tra la necessaria economia delle energie individuali e le esigenze obiettive del sapere e della cultura in via d'accrescimento e di sempre più decisiva efficienza sociale: il limite a tale processo non è segnato che dalle possibilità economiche e dalla necessità d'utilizzazione tempestiva del soggetto umano, in parte dal grado relativo di maturità psicofisica che si suppone raggiunta.

Scuola antica e medievale. - Nelle civiltà arcaiche (orientali) la scuola ha in genere carattere che si può dire religioso e professionale insieme, in quanto essa da una parte comunica un sapere che è conglobato nella sapienza religiosa, dall'altra è riservata a una minoranza privilegiata, destinata agli uffici più elevati nello stato e di cui, di regola, gran parte è la stessa classe sacerdotale. Un'eccezione fanno, forse, i Fenici, col carattere in gran parte pratico e commerciale della loro cultura e con la larga diffusione data all'insegnamento del leggere e dello scrivere. In senso diverso, accenna a svincolarsi da quel carattere, non ostante il suo profondo senso religioso, il popolo ebraico. Le sinagoghe, che sorsero dopo la cattività babilonese, per l'insegnamento della Thorah da parte degli scribi, accolsero poi vere e proprie scuole elementari, mentre - dopo il sec. III a. C. - gli stessi scribi davano nella Casa d'istruzione (Bēth ham-Midrāsh) un insegnamento superiore, con lo studio non solo delle leggi, del rituale e delle varie virtù, ma di varie scienze (matematica, geografia, astronomia, ecc.) e del greco, sotto l'influsso della cultura ellenica che si diffondeva sempre più nel mondo ebraico. Il propagarsi, nel sec. II a. C., della scuola elementare, che s'istituì in ogni villaggio e finì con l'essere resa obbligatoria per tutti i fanciulli (con insegnamento anche d'un lavoro di mestiere), tra il sec. I a. C. e il sec. I d. C., segna chiaramente l'affermarsi, presso gli Ebrei, d'una coscienza del valore universale dell'istruzione e della scuola, nonostante la prevalenza, in questa, del fine religioso, la conservazione della legge.

Il processo di una vera e propria emancipazione dell'istituto scolastico così dalla funzione professionale (fissata più o meno in una casta o classe o ceto) come dall'autorità sacerdotale e dalla finalità specificamente religiosa, ci è offerto dalla Grecia, dove la scuola si avvia veramente a essere organo di educazione liberale, cioè genericamente e disinteressatamente umana. Alla quale trasformazione della scuola nell'aspetto sociale, corre parallela quella metodica, in quanto ai vecchi metodi, di ripetizione formale, di assimilazione letterale, di apprendimento a memoria dei testi, condotto all'estremo, di passività, di ossequio tradizionalistico, inerenti al principio di conservazione (a fondo religioso) proprio delle civiltà orientali, succedono metodi nei quali hanno maggior parte l'armonico esercizio dei poteri spirituali, la libera ricerca del vero, l'incremento delle forze inventive, produttive, progressive nel mondo della cultura. Ora, un'evoluzione in tal senso non la si ritroverebbe certamente in Sparta, dove l'educazione è, sì, fortemente virile e civica, ma extrascolastica (i fanciulli vi apprendevano appena l'alfabeto, come rilevava con disprezzo Isocrate): anzi, la vita in comune dei fanciulli spartani nelle agele, sotto la sorveglianza di ireni, la loro frequente mescolanza con gli adulti nelle filitie o sissitie o in altre occasioni, la facoltà data non solo al paidonomos, ma a tutti i cittadini, di sorvegliarli e correggerli, sta ad attestare, nell'educazione spartana, il carattere ancora indifferenziato d'un'educazione che si compie spontaneamente, mediante l'azione del gruppo sociale, senza organi specifici, quale si trova nelle società primitive. In Atene, invece, la scuola presenta già un grado notevole d'organizzazione e di differenziazione, e gli elementi di cultura vi si sviluppano con notevole ampiezza. La scuola è distinta dalla palestra, che peraltro di solito le è annessa, e che serve agli esercizî fisici, mentre istituto a sé, destinato all'educazione del corpo, è il ginnasio, sebbene talvolta anch'esso sede di vero e proprio insegnamento. Lo stesso carattere, essenzialmente privato, che la scuola ha in Atene, come del resto nella massima parte della Grecia e delle colonie (lo stato ne ha la sorveglianza, coi suoi magistrati, cosmeti o sofronisti, e la sovvenziona, con fondi proprî od offertigli da privati, o paga addirittura, per conto dei poveri, come la legislazione di Caronda stabiliva a Catania, e pare anche elegga, con voto dell'assemblea, i maestri tra coloro che per essere assunti all'ufficio si sono inscritti in un apposito atto pubblico), sta a dimostrare una fase di evoluzione relativamente più matura, nella quale la formazione dell'uomo è intesa in modo più comprensivo e più liberale. Primo maestro è il grammatista, che insegna lettura e scrittura e anche aritmetica, e fa leggere i poeti, soprattutto epici e tragici, a scopo morale; gli segue il citarista, che, dopo avere insegnato a suonar la cetra, fa apprender le poesie dei melici, e a questo il pedotriba, che insegna la ginnastica; vengon da ultimo critici, cioè commentatori e interpreti dei testi, e geometri e tattici (come c'informa un famoso passo dell'Assioco platonico), i quali ultimi insegnavano al giovane già efebo. La scuola è già articolata in gradi diversi, ha un suo materiale didattico, non solo sgabelli o banchi, su per giù come i nostri (sebbene non compaiano nelle figurazioni rimasteci d'ambienti scolastici greci), ma mezzi scrittorî varî, lettere d'avorio per l'apprendimento delle lettere, carte geografiche, abaco (come quello su tavola di marmo scoperto a Salamina), sfere, solidi geometrici, ecc. Non sembra però che l'aritmetica fosse insegnata nelle scuole elementari. Ma, dal sec. V in poi, nuove condizioni sociali dànno nuova fisionomia alla scuola. Le scuole dei sofisti, con la varietà del loro contenuto didattico, con la spregiudicatezza delle dottrine e con la libertà dei metodi d'insegnamento, sono il sintomo più chiaro di questo svolgimento. Sorgono scuole di retorica, di grammatica e di filosofia e si giunge al concetto d'una ἐγκύκλιος παιδεία come ideale della cultura che la scuola deve conferire. L'evoluzione compiutasi può nettamente caratterizzarsi così: alla scuola come formatrice di abilità è successo il concetto della scuola come fucina di sapere, fatto fine a sé stesso, come strumento di progresso dello scibile. Così nel periodo ellenistico l'antichità classica arriva alla costituzione di vere e proprie università, come quelle di Atene e di Alessandria. Nella scuola si afferma il momento teoretico, sopra a quello pratico e sociale. Roma non ci presenta che un'evoluzione dal tipo spartano (con la differenza che nella Roma antica la famiglia è il centro dell'educazione) a un'imitazione del tipo ateniese. Fino al sec. II a. C., la sua educazione si compie attraverso la pratica familiare, il costume, la consuetudine degli adulti, il Campo di Marte: i ludi litterarum, che si tenevano presso il Foro, e che forse non risalgono oltre il sec. IV, erano poca cosa, e pare fossero istituiti, sempre con carattere privato, per la plebe; mentre a pochi nobili era riserbata una specie d'insegnamento superiore, dal quale venivan fuori i pontefici e i magistrati preparati in materia di culto, di divinazione, di leggi, di calendario, di procedura, ecc. Il diffondersi della cultura greca a Roma dà largo incremento all'istruzione letteraria, scientifica, filosofica che i nobili facevano dare privatamente ai loro figliuoli. Ma è propriamente nel sec. I a. C., che vere e proprie scuole pubbliche, di vario grado, si costituiscono, con un assai rapido processo di differenziazione. Oltre al notevole moltiplicarsi di scuole elementari, tenute da ludi magistri o litteratores o, come si dicevano grecamente, grammatisti - e che per lo più non avevano neppure una sede apposita e conveniente, ma s'installavano in una taberna o addirittura in una corte (pergula) o all'aperto (come ci mostra, ad es., un dipinto pompeiano) -, si creano scuole di grammatici, che leggevano, commentavano, emendavano i testi, greci e latini, ne facevano la critica, e a tutto ciò mescolavano la più varia erudizione, dalla storia all'astronomia, e spesso guadagnavano moltissimo; infine, quelle dei retori, il cui insegnamento non era prima distinto da quello di grammatica, e che tanto contribuirono al fiorire dell'eloquenza; mentre insegnamento personale, più che privato, non costituito in vera scuola, rimane quello del diritto, giunto in Roma a tanta altezza. La statizzazione della scuola, e precisamente di quella che sola, alla fine della repubblica, fu designata con questo nome, mutuato dal greco, e cioè di quella superiore, si compì lentamente durante l'impero, prima sotto forma di sussidî, concessi da Vespasiano, da Tito, da Domiziano, poi con la concessione di pensioni fissata da Adriano, che fondò a Roma anche un ateneo, un ludus ingenuarum artium, poi ancora con privilegi diversi concessi da Antonino Pio, e infine culminò nella creazione di cattedre imperiali di retorica e di filosofia in Atene, fatta da Marco Aurelio, nell'aggiunta di altre cattedre dovuta a Severo Alessandro, nella legislazione degli stipendî introdotta da Diocleziano tanto per gl'insegnanti elementari (institutores litterarum e calculatores), quanto per quelli del grado che diremmo medio (grammatici e geometrae), quanto per quelli di grado superiore o strettamente professionale (oratores, architecti, notarii, ecc.).

Il Medioevo presenta due caratteri che hanno importanza decisiva nel determinare una vera reinvoluzione dell'istituto scolastico: da una parte il dirompersi dell'organismo statale, col ritorno della vita civile ed economica a condizioni di elementarità primitiva; dall'altra il netto distacco dell'interesse religioso da quello mondano o politico, col prevalere assoluto della finalità oltremondana dell'anima su ogni finalità terrena. L'educazione delle classi superiori ritorna alla fase naturale e indifferenziata; sicché, più tardi, anche quella cavalleresca, che può, sotto un certo aspetto, considerarsi come una forma di umanesimo medievale, non ha per sé una scuola. È la nuova fede che si crea dapprima, per le necessità del proselitismo e la salvezza delle anime, una scuola, di contenuto puramente religioso, quella dei catecumeni; poi, quando essa è socialmente vittoriosa, la Chiesa mira direttamente a creare a sé stessa l'organo indispensabile a trasmettere il sapere relativo alla fede e a formarne i ministri. Sorgono così un po' dappertutto - sull'esempio dell'Italia additato dal concilio di Vaison del 529 - le scuole parrocchiali, nelle quali un prete, lo scholasticus, insegna ai fanciulli, laici e chierici, la lettura e quanto serve all'esercizio dell'altare, quelle cattedrali, istituite presso il duomo di centri più importanti, veri seminarî di sacerdoti, il cui scholasticus spesso aveva la sorveglianza anche delle scuole parrocchiali minori della diocesi, e potevano aver sede nell'atrio o nel portico della chiesa, e quelle claustrali o cenobiali, assai più notevoli per la floridezza cui giunsero; le quali, fondate dai benedettini e poi imitate da altri ordini, si distinsero, dal sec. IX in poi, cioè dopo l'817, in due scuole, una interior e l'altra exterior, la prima per gli oblati, l'altra per quelli destinati al sacerdozio secolare e per i laici. I famosi Capitolari di Carlomagno dell'802 e successivi, e il decreto, da lui voluto, del sinodo di Aquisgrana del 789, intendono appunto imporre e moltiplicare tali scuole, che peraltro, dopo l'impulso di Carlo e dei suoi immediati successori, ebbero ben scarso incremento. Ogni traccia di organizzazione, come di distinzione di gradi, è scomparsa, o quasi, e n'è indice la stessa promiscuità con cui sono usati i termini di magister, grammaticus, rhetor, didascalus, scholasticus, philosophus, sapiens, per indicare chi insegna e spesso, anche, chi semplicemente va a scuola, e solo le scuole cattedrali o vescovili hanno i loro rectores o primicerii, e talora sono mantenute da vere fondazioni morali costituite da lasciti o donazioni. Il loro contenuto è essenzialmente religioso e la finalità essenzialmente ecclesiastica. Ma s'intende che, da una parte, in quel contenuto viene assorbito, e ad esso subordinato, lo scheletro superstite della tradizione classica degli ultimi secoli, cioè il trivio e il quadrivio, sebbene per lo più l'insegnamento si fermasse alle litterae o alla grammatica e a un po' di computo, cioè di aritmetica e di astronomia, le due prime discipline del quadrivio (solo nelle scuole cenobiali, che disponevano di numerosi insegnanti, trivio e quadrivio avevano un relativo sviluppo). E s'intende anche che la scuola, costituita essenzialmente per i bisogni della Chiesa, finisse poi, abbastanza presto, per aprirsi a fanciulli e adulti laici: una specie di funzione vicariante che ha peraltro breve raggio d'azione, perché le campagne e i villaggi le rimangono quasi affatto estranei. D'altra parte, non si deve forse escludere, come alcuni fanno (ad es., il Manacorda), che scuole di privati laici, spesso vaganti, sussistessero, specialmente in Italia, a conservare la tradizione romana (Salvioli, Rashdall): scuole che in genere erano di livello molto più basso, sebbene s'elevassero alquanto, e soprattutto divenissero più frequenti, verso il 1000. Ed è anche vero che, dopo Carlomagno, il clero di Francia e di Germania lotta per escludere i laici dalle scuole cattedrali - o vescovili -, e a un'esigenza analoga risponde il capitolare olonnese di Lotario dell'825 che istituisce una scuola laica, quasi di Stato, in Italia, fissandone le sedi (Torino, Ivrea, Pavia, Cremona, Firenze, Fermo, Vicenza, Cividale), mentre i concilî romani dell'826 - sotto Eugenio II - e dell'853 - sotto Leone IV - intendono richiamare le scuole vescovili alla loro essenziale funzione in servigio del clero (senza peraltro riuscire all'esclusione degli alunni laici), iniziando la legislazione scolastica della Chiesa che dura fino al sec. XVI, cioè fino al concilio di Trento, che istituisce i seminarî. Ma si può dire che, specialmente dopo il 1000, la Chiesa, profittando del dissolversi del feudalismo e dell'indebolimento dell'impero, arroga via via a sé non solo di fatto, ma di diritto, il monopolio della scuola, che diventa emanazione del potere vescovile. Sono poi le scuole cenobiali, soprattutto le domenicane, ma anche le benedettine, le francescane, ecc., che intorno al Duecento entrano in una fase di straordinario sviluppo, costituendosi alcuni in veri e proprî studî generali, specie di università monastiche, in cui si coltivano con gran fervore gli studî filosofici e teologici, e anche giuridici, spesso sotto grandi maestri. Viceversa, sono le scuole private, i maestri liberi medievali, spesso uniti in collegio in una data sede - e non le scuole vescovili, come ritennero alcuni - che dànno di regola origine alle prime università (Savigny), sebbene queste sorgano con vincoli di dipendenza dalle scuole vescovili perché dall'autorità vescovile ricevono la licentia docendi (Manacorda). Ma, indipendentemente dall'università, una scuola laica, del tutto estranea alla Chiesa e a ogni carattere religioso, è originata, nel tardo Medioevo, dalla costituzione dei comuni e della classe nuova che in essi si afferma, la borghesia produttrice, artigiana, industriale, commerciante. Tale classe ha bisogni di cultura elementare e pratica, i suoi figli accorrono in gran numero: le scuole vescovili non bastano e lo spirito con cui si chiedono scuole è diverso. Così, i maestri privati, che erano un'eccezione, si moltiplicano enormemente, e si finisce, assai presto, col non richiedere nemmeno più la licentia docendi per l'insegnamento più elementare, quello dato ai non latinanti. Insegnano, dopo l'alfabeto, la corrispondenza in volgare, la contabilità e la ragioneria, cioè l'abaco, l'arte notaria inferiore, la mercatura: abbozzo, dunque (pure senza la distinzione netta di gradi che è propria della scuola odierna), di quella scuola tecnica o d'avviamento professionale o Bürgerschule e simili, che sono tanta parte dell'insegnamento ai tempi nostri, e nel quale la parte pratica è considerata così importante da seguire all'insegnamento - assai ridotto - della grammatica. Spesso tali maestri si uniscono in cooperativa, in corporazione (a Firenze compaiono tra le arti), e spesso si affermano così da tenere scuola anche di grammatica, retorica, filosofia, ecc., facendo la concorrenza o addirittura sostituendosi alle scuole, che noi diremmo di cultura, cioè alle cenobiali e vescovili. Da questa scuola privata, libera, laica, sottratta all'autorità religiosa, che è pagata dagli alunni, dalle corporazioni, su lasciti di beneficenza, ecc., nasce infine, nel sec. XIV, la vera scuola comunale, soprattutto - per ragioni economiche - nei piccoli comuni, che nominano e pagano i maestri, allargando, in forma giuridica nuova, l'uso preesistente di sussidiare maestri privati (di grammatica, retorica, diritto, notaria, ecc.) e giungendo da ultimo (in genere fra i secoli XV e XVI) a fornire al maestro anche la sede per la scuola pubblica. Certo è che tali scuole sono frequentatissime (a Firenze 8-10.000 scolari ricorda G. Villani), i maestri aumentano, eppure di regola han bisogno di ripetitori per il gran numero di alunni. Lo stesso accade nelle regioni industriali e commerciali d'Europa, dove le condizioni sono analoghe. Nella Fiandra e nel Brabante nascono scuole inferiori, dette di scrivere o tedesche, dipendenti dalla città, e con carattere pratico, fin dal principio del sec. XIV, e anche prima, e di là si diffondono nelle città anseatiche e, verso il 1500, in molte città della Germania. E lo stesso processo si compie in Inghilterra, dove, fra i secoli XIV e XV, si moltiplicano le scuole di cappella, non solo, ma nascono scuole fondate da corporazioni di mestiere, spesso con insegnamento in volgare, e, da ultimo, le une e le altre diventano, in gran parte, comunali, con carattere pratico e laico. Interessi di signori e di principi e, insieme, il movimento umanistico non fanno che accentuare questa separazione tra scuola laica e scuola religiosa, fatta per il clero, alla cui difesa e al cui incremento attenderà gelosamente il papato, dal Quattrocento e Cinquecento in poi.

Umanesimo e origine della scuola moderna. - L'umanesimo, oltre che introdurre nella scuola elementi e spirito nuovo, è un reattivo potente che da una parte ne intensifica la laicizzazione, dall'altra contribuisce in qualche modo a distinguerne più nettamente i gradi. Continuano le antiche scuole private e le pubbliche, nuove scuole si fondano, e tutte più o meno si foggiano sul modello di quelle, veramente esemplari, di Guarino e di Vittorino da Feltre, le quali, poi, diffondono anche quel tipo di scuola-convitto o scuola-famiglia che già si era avuto nel'300, ad es. con Rinaldo di Villafranca a Verona. Ed è naturale che, mentre scadono le scuole pratiche create dal comune, e la scuola degli elementi, per il popolo, è meno curata, gli studî umanistici attraggano nobiltà e borghesia ricca e la scuola umanistica diventi la scuola in cui si accentrano le fondamentali responsabilità sociali, tra cui quella di assicurare alla società un tono medio elevato di gusti e d'idealità. Il movimento religioso, peraltro, ha, nel sec. XVI, un'azione decisiva su questa scuola, in quanto in virtù di esso le singole chiese, assimilandosi la cultura umanistica, torneranno a esercitare sotto altra forma un'azione notevole sull'insegnamento superiore. La riforma protestante se ne impadronisce per farne uno strumento di elevazione generale del popolo e per operarvi una fusione intima tra la cultura e la religione nazionali. Di fatto in tali paesi la scuola umanistica, anche se libera (molte volte, essa sorge come trasformazione di vecchie scuole cattedrali), anche se statale, quale, prima o poi, diviene, rimane, fino al sec. XIX, sotto l'ingerenza dell'autorità ecclesiastica. Le "scuole pubbliche" inglesi, che già erano cominciate a sorgere prima del Rinascimento (a Winchester, 1379, e a Eton, 1440), come Endowed schools, cioè come scuole alimentate dalla beneficenza privata o addirittura da lasciti regi, si moltiplicano - a Christ-Hospital, a Westminster, a Rugby, a Harrow, a Shrewsbury, ecc. - dopo la fondazione di quella di S. Paolo a Londra (1512) a opera d'uno dei primi umanisti inglesi, Giovanni Colet, e si modellano su questa, in senso strettamente umanistico, preparando gli alunni ai collegi. Su di esse, come su tutte le scuole, pure andando incontro a lotte con le altre Chiese, la Chiesa anglicana ottenne di esercitare il controllo (1604). E dall'Inghilterra la "scuola pubblica" si trasferisce in America col nome di "scuola di grammatica", che si diffonde in quasi tutte le colonie. Sono, in sostanza, sempre scuole pubbliche, antiche o recenti, precedute dalla preparatory school (dai 9 ai 14 anni), anch'essa con latino e greco, che fomiano ancora - con gl'innesti aggiunti al vecchio tronco della scuola del Rinascimento - la nobility e la gentry inglese, così come la grammar school, con programmi non molto diversi dalla public school, con organizzazione analoga, a esternato e internato insieme, sebbene più modesta, forma la classe media, preparandola o direttamente alla vita degli affari o alle università moderne, di rado a quelle di Oxford e di Cambridge. Nella Germania, l'umanesimo, introdottosi dapprima nelle scuole dei "fratelli della vita comune", a Deventer e in altre città dei Paesi Bassi, con Giov. Sinzio e con Alessandro Hegio, e nelle scuole cittadine di qualche città, ad es. di Norimberga, verso la fine del sec. XV, in contrasto con lo spirito conservatore delle scuole monastiche e cattedrali, che pure più tardi ne accolgono gli elementi, crea al principio del sec. XVI, prima ancora che le Furstenschulen sassoni, poco numerose, il ginnasio umanistico, il cui primo modello è dato a Strasburgo da Giovanni Sturm, e insieme riforma con Melantone, con Bugenhagen, ecc. (per non parlare delle università), la scuola triviale o latina, organizzandola in tre classi (poi anche in 4), col latino, musica e religione (nel Brunswick anche con tedesco e un po' di greco). Nel ginnasio dello Sturm non ha luogo la lingua materna; gl'insegnamenti scientifici (aritmetica, geometria, astronomia, geografia, matematica) vi entrano timidamente solo dopo il 1566; il programma si svolge in 10 classi, ma il ginnasio è propriamente di otto, poiché le due prime classi, destinate agli alphabetarii, sono una scuola preparatoria, di leggere e scrivere, tedesco e latino insieme. Il ginnasio tedesco diventa istituzione di stato, secondo il principio già consacrato dalla Schulordnung del Wu̇rttemberg del 1559, e rimane il nerbo della scuola tedesca fino al sec. XIX: analogo, sotto l'aspetto didattico e politico, è il processo in Svizzera. Ma già nel sec. XVII è sensibile in Germania la decadenza dell'istituto umanistico nel senso di un freddo ed esteriore formalismo, che spiega i tentativi di riforma dell'Andreä e dello Schupp e poi di Comenio e dei suoi molti seguaci tedeschi. Le critiche ai difetti della scuola umanistica si moltiplicano, come del resto in Francia e in Inghilterra, e, come da Comenio, così da portorealisti, da oratoriani, ecc., si rileva anzitutto l'errore di voler insegnare una lingua - il latino - mediante il latino stesso. Lo spirito laico, via via alimentato dal razionalismo filosofico e dalle tendenze illuministiche, i bisogni nuovi, l'insofferenza della tradizione, si ergono dappertutto contro la scuola classica. Nei paesi latini, l'atteggiamento critico è, soprattutto nel secolo XVIII, determinato in gran parte dal fatto stesso che la scuola classica, cioè, in sostanza, tutta la scuola secondaria, è quasi identificata con la Chiesa. Le lotte religiose e la difesa della Chiesa cattolica contro il protestantismo, sboccando nella Controriforma, hanno di fatto condotto, nei paesi cattolici, alla stessa identificazione dell'interesse religioso con l'interesse culturale e pedagogico che si era compiuta nei paesi protestanti. In Francia, dove dapprima l'istruzione secondaria era data dai collegi sorti intorno all'università e in dipendenza da questa, essa cade quasi tutta in mano ai collegi e licei fondati dagli ordini religiosi, oratoriani e soprattutto gesuiti, che vincono ogni concorrenza con la gratuità dell'insegnamento dato agli alunni esterni. In Italia, è su per giù lo stesso. L'abolizione della Compagnia porta le scuole e i collegi, che ad essa appartenevano, in mano d'altri ordini religiosi, raramente in mano di privati laici o dello stato. Ora, il programma politico-religioso dei gesuiti non fa che aggravare, nella scuola, quel formalismo e quel meccanismo di cui soffriva la scuola umanistica anche nei paesi protestanti. L'ordinamento che essa conservò, su per giù, tradizionalmente tra noi fino al 1859, fu in sei classi, numerate a rovescio, secondo il sistema tedesco, delle quali la terza, in cui s'iniziava il greco, era chiamata anche di grammatica, la seconda di umanìtà, la prima di rettorica, donde, a 14 anni, si passava al corso di filosofia, annesso all'università, che conteneva anche insegnamenti di fisica e di matematica (l'originario schema gesuitico era in 5 classi: 3 di grammatica infima, media e suprema, una di rhetorica e una di humanitas). Il neo-umanesimo, nella sua lotta contro il filantropismo, giunge in Germania, nei primi decennî del sec. XIX, a una profonda riforma del ginnasio umanistico, con una rigorosa disciplina degli esami, con l'importanza data al greco, che deve essere insegnato, senza eccezione, almeno nelle ultime 4 classi, a tutti, con la parte notevole data all'insegnamento e alla composizione in tedesco e alla matematica, col maggior posto concesso agli insegnamenti moderni e scientifici (Humboldt, Süvern, Schulze). In Italia, la scuola classica, quale emerse dalla legge Casati (1859), fu una fusione dell'organismo tradizionale italiano con quello di tipo tedesco, in quanto il corso filosofico sottratto all'università, reso triennale col maggiore sviluppo d'insegnamenti scientifici aggiunti a quelli classici, veniva a costituire il liceo, che si aggregava in istituto unico al ginnasio, ridotto da sei a cinque classi.

Discipline realistiche e scuola reale nei tempi moderni. - Ma è chiaro comunque che, almeno in parte, la vitalità della scuola secondaria classica non si afferma dappertutto se non per la dimostrata attitudine ad accogliere in sé elementi nuovi, cioè gl'insegnamenti scientifici e, soprattutto, realistici. Fino dal sec. XVII questi combattono per entrare nella vecchia scuola. Così, insegnamento di geografia e di storia moderna, in senso dunque diverso dall'antico, medievale e umanistico, che si limitava a un cenno De quattuor summis imperiis (tale il titolo del testo dello Sleidanus), qualche lingua moderna, fisica e scienze naturali, appaiono fin dal sec. XVII in alcuni istituti di Francia e di Germania (la storia, in Germania, anche prima, per l'impulso nazionalistico della Riforma), e la loro diffusione si moltiplica poi nel sec. XVIII (in Germania, soprattutto nelle scuole pietistiche, del Francke, e nei Filantropini di Basedow e dei suoi seguaci).

Peraltro, la pressione di questi nuovi elementi, che s'impongono sia per i progressi della scienza, determinanti un nuovo ideale della cultura, come per le nuove esigenze della vita pratica, non si soddisfa completamente se non creando tipi nuovi di scuole. Già nel sec. XVII, in Inghilterra, un comeniano, Guglielmo Petty, auspicava degli ergastula literaria, scuole di lavoro, oltre che di lettere, e lo stesso facevano in Germania G. G. Becher nella sua Methodus didactica del 1668, proponendo una Kunstschule, ed Erardo Weigel, proponendo per la Sassonia (1681) un piano di studî il cui secondo grado avrebbe compreso solo le Real-Artes liberales, cioè geometria, aritmetica, astronomia, scienze naturali e musica, e uno scolaro del Weigel, Cristoforo Semler, che il 1708 fondava addirittura, per i giovani non destinati agli studî superiori, una mechanische und mathematische Realschule. Ma l'istituzione effettiva di scuole del genere comincia con anticipo in Inghilterra e nelle sue colonie dell'America Settentrionale. Sono le cosiddette Accademie, che, sotto l'influenza del Milton e dell'istituzione da lui proposta con tal nome nel breve scritto On Education, sono, dopo la restaurazione degli Stuart, istituite dal clero dissenziente espulso dalle parrocchie (1662) e dal suo partito che venne escluso da tutte le scuole pubbliche inglesi. Vi rimanevano le lingue classiche, ma moltissime materie nuove, reali, vi erano aggiunte, fino all'agrimensura e alla dissezione anatomica sugli animali. Nelle colonie inglesi d'America, scuole simili fondano i gruppi dissidenti: altre ne sorgono, più importanti, dal principio del sec. XVIII, nelle città marittime, con corsi di agrimensura e navigazione, e alla metà del secolo cominciano a prendere il nome di Accademie. In Inghilterra, nel sec. XIX, le antiche accademie si fusero nel sistema delle secondary schools destinate alla borghesia minore. In Germania, la prima duratura Realschule sorse nel 1747 a Berlino per opera di G. G. Hecker, sotto il nome di Oekonomisch-mathematische Realschule, con matematica, geometria, architettura e tecnica delle costruzioni, geografia, fisica e scienze naturali, nozioni di manifattura, industria e commercio, economia e Kuriositäten-Klasse, e con libera scelta delle materie pratiche da parte degli alunni. Più vicina peraltro al concetto della scuola reale in senso moderno, fu quella fondata dal Resewitz a Copenaghen e da lui illustrata nel 1773 come scuola di cultura pratica, ma sempre di cultura, come una Bürgerschule, insomma, professionale, a somiglianza di quella del Hecker, ma preparazione generale per gente che s'avvia al lavoro, agli affari, all'industria. Era il concetto che più chiaramente e nettamente espresse Ludovico Wiese nell'organizzazione che nel 1859 dava, in fondo, origine alla vera Realschule prussiana, che chiamava di prim'ordine, e costituente propriamente quello che poi fu detto il Realgymnasium reale, perché conservava il latino. Le vecchie Realschulen, integrandosi per loro conto e sviluppandosi in un corso totale di 9 anni, entrarono da ultimo nella gara che si combatteva tra Gymnasium e Realgymnasium, finché i tre tipi d'istituti, che la legge del 1882 aveva più nettamente distinti e organizzati, furono il 1900 parificati come via d'accesso a studî universitarî. In Francia, la prima istituzione che si allontana dal tipo classico tradizionale, arieggiando a quello del Realgymnasium, è quella delle scuole centrali, decretata dalla Convenzione il 25 febbraio 1795, come 2° grado dell'istruzione pubblica (una per ogni 300.000 ab.): scuole enciclopediche, pletoriche, che vissero fino al 1802, quando la legge del 1° maggio le soppresse, creando i licei (detti collegi reali durante la monarchia di luglio) e quelle scuole secondarie minori (con latino, francese, primi principî di geografia, storia e matematica) affidate ai comuni o ai privati, che furono l'origine dei collegi comunali. Nel 1833 il Guizot istituiva le écoles supérieures municipales, che in pratica però risultarono vere scuole professionali minori. Oggi, in Francia, l'analogo della Realschule è rappresentato in qualche modo dall'école primaire supérieure e l'Oberrealschule dalla sezione scienze-lingue moderne del liceo. In Italia, la scuola tecnica e l'istituto tecnico, fino alla riforma Gentile, hanno oscillato tra il concetto di scuola professionale vera e propria, quale pareva affermarsi nella legge Casati del 1859 che li istituiva, e quello di scuola di cultura su basi realistiche e pratiche. E la prima, a volte, fu intesa come scopo a sé stessa, specie di scuola popolare superiore, a volte come grado inferiore dell'istituto tecnico, che a sua volta fu in parte concepito come scuola di cultura scientifica e letteraria insieme (sebbene senza lingue classiche), capace di avviare a certe facoltà universitarie. Questa oscillazione e questo dualismo dominarono tutta la storia di tali istituti fra noi, finché la riforma Gentile non soppresse la vecchia scuola tecnica e non diede nuovo organismo all'istituto tecnico, facendone un istituto schiettamente professionale.

La scuola elementare moderna. - Difficile seguire, sia pur brevemente, la storia della scuola elementare dal sec. XVI in poi. Si deve distinguere tra quella delle classi elevate, che seguono studî superiori, e quella del popolo, cioè tra quella costituita come grado preparatorio delle scuole secondarie, la Vorschule dei Tedeschi, e la scuola del popolo, la Volksschule. Anche per quest'ultima si compie, dopo la Riforma, l'identificazione tra interesse religioso e interesse pedagogico-sociale. Per lo stesso motivo se ne occupano il protestantismo - più energicamente e organicamente - e il cattolicismo della Controriforma, che a tale scopo produce dal suo seno associazioni e ordini benemeriti, come quelli delle scuole pie, dei fratelli della Dottrina Cristiana, dei barnabiti, dei somaschi, dei preti dell'Oratorio e degli oblati, delle orsoline, dei servi dei Puttini in Charità raccolti intorno al prete Castellino da Castello in Milano, ecc. Su questa base lo stesso stato assoluto, via via che va prendendo coscienza della sua funzione e del suo interesse, allarga la sua azione e il suo intervento legislativo. Da una parte, esso interviene per la diffusione delle scuole, soprattutto nelle campagne, sostituendosi progressivamente all'iniziativa religiosa; e, in tal senso, l'illuminismo pedagogico del secolo XVIII, in tutti i paesi d'Europa, crea o sprona iniziative, pubbliche e private. In questo secolo, anzi, la lotta giurisdizionalistica, che sopra tutto in Italia si presenta come aspetto essenziale del moto illuministico, porta lo Stato a rivendicare il suo diritto sovrano sulla scuola pubblica, escludendone le inframmettenze della Chiesa. A ciò mira l'azione di tutti i principi riformatori. Dall'altra parte, lo stato, e prima che altrove in Germania, affermava il principio dell'obbligo scolastico, sebbene per allora destinato ad assai modesta applicazione. Si hanno le disposizioni in tal senso di Ernesto il Pio di Sassonia-Gotha nel 1642; nel 1651 quella del Brunswick, poi, nel 1717 quella di Federico Guglielmo I di Prussia. E, correlativo a tale nuova coscienza dei rapporti tra stato e scuola, sorge in Francia, nel sec. XVIII, coll'ab. di Saint-Pierre, col La Chalotais e col Rolland, in Germania con l'Ehlers e col Basedow, in Italia col Gorani e, in certo senso, con G. R. Carli, l'esigenza d'un organo centrale, specifico, dello stato, se non proprio di un ministero dell'istruzione, per l'assolvimento dei grandi compiti relativi alla scuola. Ma s'intende che il problema dell'obbligo dell'istruzione elementare si pone in forma nuova nella coscienza dello stato moderno, sorto dalla Rivoluzione francese. L'obbligo non appare più condizione al benessere e sicurezza dello stato, ma inerente a quell'ordine giuridico onde lo stato stesso si giustifica come espressione della volontà dei cittadini o del popolo. Quell'obbligo è anzitutto il correlativo del diritto che ha ogni individuo a farsi uomo e cittadino e, imponendolo, lo stato garantisce questo diritto, mentre garantisce la sua propria essenza di rappresentante della volontà e degl'interessi dei cittadini. Così, la Rivoluzione francese sanciva il principio dell'obbligatorietà dell'istruzione elementare, insieme con quello della gratuità, nell'approvazione, da parte della Convenzione, del progetto Bouquier, che divenne legge il 19 dicembre 1793. Ché se a tali principî si rinunciava nella successiva legge Daunou, l'obbligo dell'istruzione elementare e la gratuità della scuola primaria di stato diventeranno via via, superando fasi reazionarie o compromessi di partiti o di costituzioni assolutistiche o antidemocratiche, norma legislativa di tutti gli stati moderni. Nella stessa Inghilterra, dove le istituzioni scolastiche hanno fino a ieri goduto della più grande libertà, l'obbligo fu sancito con la legge del 26 agosto 1880, come la Francia l'ha sancito con la legge del 28 marzo 1882. In Italia - dove già il principio era stato sancito dall'Austria per il Lombardo-Veneto il 12 settembre 1818 e da Murat per il regno di Napoli il 15 settembre 1810, e poi dalla dittatura il 17 gennaio 1861, e affacciato, sebbene in modo non preciso e forse non costituzionale, dal regolamento 15 settembre 1860 per gli Stati sardi in esecuzione della legge Casati - l'obbligo fu introdotto nella legislazione del regno dalla legge Coppino del 15 luglio 1877, integrata poi da molte disposizioni successive.

Ultima a organizzarsi e a essere oggetto di cure dello stato è stata quella istituzione scolastica che dà un'educazione preparatoria alla scuola. Di questa esso ha per molto tempo lasciato la cura all'iniziativa privata, poi ha promosso e incoraggiato, talvolta giungendo a sancire l'obbligo della fondazione degl'istituti, raramente quello della frequenza da parte dei bambini in età corrispondente. Dopo le prime iniziative dell'Oberlin in Alsazia nell'ultimo ventennio del sec. XVIII, si ebbero, nei primi decennî del secolo successivo, gli esempî di Paolina di Lippe Detmold in Germania, quelli di R. Owen in Scozia e del Wilderspin in Inghilterra, che creò il movimento per le infant schools; poi, tra il 1830 e il 1840, l'asilo (che in principio fu detto anche scuola) infantile dell'Aporti in Italia e il giardino del Fröbel in Germania, il cui impulso fu di efficacia generale, dando origine a istituzioni similari, come le écoles maternelles o écoles enfantines in Francia, le nursey schools e infant schools in Inghilterra. Ma a tutta questa parte della pubblica educazione hanno poi, in quest'ultimo trentennio, portato nuovo contributo e aperto nuovi orizzonti l'asilo Agazzi e la casa Montessori. La riforma Gentile ha il merito di avere provveduto a un'organica inserzione delle scuole materne, e di tutte le altre analoghe, nella scuola elementare, della quale la scuola materna è venuta a costituire il grado preparatorio, di 3 anni, cui seguono quello inferiore (3 anni) e quello superiore (2). Delle scuole materne poi la riforma Gentile ha fissato i programmi, ha richiesto per le loro maestre il titolo legale di abilitazione e le ha sottoposte alla giurisdizione del regio provveditore agli studî, promovendone con stanziamento apposito l'incremento (cfr. gli articoli 26, 37 segg. del testo unico delle leggi sull'istruzione elementare 5 febbraio 1928 e art. 122 segg. del regolamento 26 aprile 1928).

Statizzazione della scuola e problemi risultanti. - Questo processo di statizzazione della scuola, più o meno compiutosi in tutti gli stati civili, ha dato origine a un problema grave dibattutosi più vivacemente dove più netta era la separazione dello Stato dalla Chiesa, o dove si trovavano di fronte diverse confessioni religiose. E si comprende come in Italia esso abbia avuto parte notevole nei contrasti ideali del nostro Risorgimento, e come di fronte a esso i partiti liberali si siano trovati in contrasto tra una tesi conforme al loro indirizzo e il programma nazionale, e di adeguazione della scuola alle idealità e necessità nazionali, cui essi s'inspiravano. Di regola, il problema è stato risolto nel senso che lo stato insegna o direttamente o mediante enti pubblici dipendenti (comuni, provincie, ecc.), ma permette a privati ed enti d'insegnare; con queste clausole essenziali, peraltro: 1. ch'esso solo ha il diritto di conferire i gradi, cioè di controllare il valore dei risultati della scuola privata; 2. ch'esso, ed esso solo, ha il diritto di sorvegliare la scuola privata perché risponda alle condizioni igieniche, morali, didattiche indispensabili. Solo qualche stato, anzi solo l'U. R. S. S., esclude oggi la scuola privata, perché l'organizzazione e amministrazione autonoma della scuola, con la sua gerarchia di consigli o Sovieti, fino al centro, cioè al Consiglio dell'educazione nazionale, è solo apparentemente autonoma, mentre in realtà non riproduce che la stessa organizzazione statale, nella quale è inserita come ente pubblico. Larga parte è invece lasciata alla scuola privata nei paesi anglo-sassoni. E si comprende, poi, come in generale molto più larga sia oggi la gestione diretta da parte dello stato nel caso della scuola primaria, fatta per la totalità del popolo, che in quello della scuola secondaria, e che molto più larga autonomia d'iniziativa e di gestione privata godano invece le scuole professionali, di qualsiasi genere, nate da bisogni locali e in stretta connessione con le risorse economiche e con gl'interessi delle singole regioni. In Italia, per quanto riguarda l'istruzione secondaria, esistono, accanto alle regie, scuole pareggiate, che devono essere mantenute da enti morali (art. 105 della legge Gentile) e che per nomina, promozione, licenziamento degl'insegnanti devono attenersi alle norme vigenti per le scuole governative, scuole parificate, che possono essere mantenute da provincie, comuni, opere e associazioni, e non hanno gli stessi doveri (r. decr. 25 aprile 1929), e scuole puramente private. La riforma Gentile era partita, fra l'altro, dal concetto che occorresse restringere il volume della scuola media di stato, sia per perfezionarla, economizzando, sia per promuovere l'iniziativa privata e una gara feconda fra questa e la scuola statale. Si era quindi, oltre che ristretto il numero degli istituti secondarî pubblici e soppresso le classi aggiunte in essi esistenti, introdotto il numerus clausus nelle iscrizioni; e, d'altra parte, l'esame di stato richiesto alla fine dei corsi secondarî e l'inclusione, nella commissione esaminatrice, di un membro estraneo al personale insegnante di stato rispondevano appunto, fra l'altro, anche al proposito di porre la scuola privata e la pubblica in condizioni di sostanziale parità di fronte alla prova finale dei loro alunni. Ma, negli ultimi tempi, lo stato fascista ha ripreso la politica d'incremento della scuola pubblica, creando nuovi istituti e ristabilendo classi parallele, costrettovi così dallo scarso contributo che ha portato al fabbisogno la scuola privata, come dal suo programma vigorosamente nazionale, per il quale la scuola è organo geloso e prezioso della coscienza nazionale e della forza morale dello stato. Infine, la lotta intensa condotta, e con decisivi risultati, dal regime fascista contro l'alfanabetismo, specialmente nelle campagne, e la giusta preoccupazione d'incoraggiare alla carriera magistrale l'elemento maschile, ha portato lo stato a moltiplicare appunto gl'istituti magistrali.

Per quanto riguarda l'insegnamento elementare, in base alla riforma Gentile le scuole erano distinte in scuole classificate, non classificate e sussidiate (art. 45 del testo unico 25 gennaio 1925), le prime amministrate dal Provveditorato agli studî della regione o dai comuni che, in base all'art. 16 della legge 4 giugno 1911, conservavano l'amministrazione autonoma delle loro scuole; le seconde, scuole uniche miste a più classi, con non oltre 60 alunni, rette da un solo insegnante e gestite per delega dello stato da Enti di cultura, i quali avevano amministrazione autonoma; le terze, istituite da privati, dove non esisteva altra scuola e dove - presso parrocchie, fattorie, stabilimenti agricoli e industriali - potevano radunarsi fanciulli obbligati in numero non superiore a 15, e fruenti d'un sussidio dello stato. A queste si aggiungevano le scuole a sgravio, tenute da corporazioni, associazioni ed enti morali, che con convenzione, sottostando a certe condizioni, prima la gratuità, potevano essere accettate a sgravio degli obblighi totali o parziali delle amministrazioni scolastiche o dei comuni (v. gli articoli 63-95 del testo unico 5 febbraio 1928). Ma anche qui il regime fascista ha progressivamente statizzato: successivi provvedimenti hanno avocato allo stato le scuole ancora dipendenti dai comuni, hanno via via sottratto agli enti delegati le scuole da essi dipendenti, a affidandole all'Opera Nazionale Balilla, la quale, incaricata com'è dell'educazione fisica della fanciullezza e della gioventù e del loro inquadramento nelle organizzazioni giovanili, viene così a costituire un organo d'inserzione più intima della scuola nel regime e di collegamento fra essa e la preparazione ai doveri militari e civici della gioventù. Degli "Enti delegati" non sussistono, con le vecchie funzioni, che quello, particolarmente provvido, dell'Italia redenta e una parte di quello delle Scuole dell'Agro romano, incaricata delle scuole legate alla memoria di Giovanni Cena, uno dei benemeriti iniziatori di quella grande opera di bonifica umana. D'altra parte, un recente provvedimento (r. decr. 20 giugno 1935) del ministro De Vecchi ha modificato la classificazione delle scuole elementari, distinguendole in scuole di stato (le antiche classificate), rurali (quelle gestite per delega da enti), parificate (quelle tenute da enti, corporazioni, associazioni, e riconosciute con convenzione) e sussidiate (quelle stesse del testo unico 1928).

Un problema gravissimo, risultante dalla statizzazione della scuola è stato poi ed è quello dell'insegnamento religioso. Molti stati l'hanno risoluto con la completa laicità della scuola elementare pubblica, che elimina l'insegnamento religioso, non solo, ma che spesso arriva, come in Francia (con la legge del 30 ottobre 1886) a richiedere personale esclusivamente laico. Altrove, le antitesi delle chiese hanno portato a un equilibrio, come in Inghilterra, dove, in seguito al Forster Education Act del 1870, era eliminato il predominio assoluto della Chiesa anglicana, si abolivano i catechismi speciali e si poneva a fondamento dell'insegnamento religioso in tutte le scuole la lettura della Bibbia, fatta denominatore comune del generale spirito cristiano della società inglese. La Germania aveva risoluto prima il problema diversamente: o con la scuola confessionale, com'è stata la regola in Prussia e nella maggior parte dei paesi tedeschi, o, più raramente, con la Simultanschule (apparsa fin dal 1848), comune a fanciulli di varie confessioni, e nella quale l'insegnamento religioso è distinto per gli alunni appartenenti a ciascuna di queste. Ma ora, con le nuove direttive politiche del Reich e con i nuovi programmi, si afferma il principio della scuola unitaria e, quindi, un Einheitskatechismus, che dovrebbe anche rendere tale insegnamento meno astratto e gravoso e più aderente alle necessità dello sviluppo psichico del fanciullo. Certo è che la scuola laica, in quanto ubbidiva a un concetto puramente politico, veniva meno a un'esigenza pedagogica, o trascurando l'interesse religioso, aspetto insopprimibile dello spirito, o straniando l'insegnamento della religione dall'unità dell'organismo didattico-educativo, senza la quale non c'è vera scuola. La riforma Gentile ha introdotto l'insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica "a fondamento e coronamento dell'istruzione elementare" (art. 27 testo unico cit.), affidandolo al maestro stesso o ad altra persona, della cui idoneità decide l'autorità ecclesiastica; e un posto degno all'insegnamento religioso ha fatto anche nella scuola secondaria.

Scuola professionale e obbligo scolastico. - Ma la statizzazione della scuola non è che un aspetto di quel processo onde la scuola moderna è andata accentuando il suo carattere sociale.

Due forze agitano e sospingono la scuola moderna: quella che tende a organizzarla come una società, rispondente a sua volta a bisogni e caratteri di tutto il complesso sociale, e quella pedagogica, che tende a differenziarla e integrarla come istituto sempre più specificamente educativo. A un incremento dell'assetto sociale sono, almeno in gran parte, riconducibili alcuni fenomeni che la scuola odierna presenta. Poniamo tra questi, anzitutto, l'estrema differenziazione di tipi, che si aggiunge a quella più netta distinzione di gradi (preparatorio o prescolastico; elementare o primario; secondario, che più esattamente prende il nome di medio per quel genere di scuole che sono vie di preparazione all'università; e superiore o universitario): differenziazione che risponde, in sostanza, al processo analogo che è proprio delle società progredite. Esempio tipico n'è il sorgere delle scuole professionali, con carattere, tutte, più o meno speciale; ma altro non meno importante è quello delle scuole femminili (quando non nascano dal solo proposito di evitare la coeducazione). Le scuole professionali sono il prodotto più recente dell'evoluzione scolastica: a) perché solo nella società moderna la tecnica del lavoro e della produzione, la vita economica in generale, hanno raggiunto uno sviluppo tale da richiedere categorie numerose d'individui preparati alle varie forme di esse; b) perché per molto tempo alle attività pratiche, di lavoro - come a quelle artistiche -, si è ritenuto preparazione sufficiente il tirocinio pratico diretto, dell'officina, della bottega, del banco, ecc.: al che contribuiva anche il concetto che oggetto della scuola fosse il puro sapere, non anche l'abilità del vero e proprio fare, il lavoro, ecc. Pur connettendosi, nel loro germe, all'origine della scuola reale o tecnica, pur avendo nel sec. XVIII qualche precedente, come quella prima scuola industriale fondata a Gottinga dal Wagemann, quegli Stabilimenti-scuola fase di transizione, che, ad es., curò, per il progresso di alcune industrie, il Kaunitz in Lombardia, e quelle scuole, talora dette primarie (come nel Lombardo-Veneto), che qua e là alla fine di quel secolo promossero i principi riformatori, con insegnamenti pratici di mestieri (da ricordare anche le scuole leopoldine, femminili, create da Pietro Leopoldo di Toscana); la vera scuola professionale (la Fachschule e la Berufsschule dei Tedeschi), diversissima di tipi, di gradi, di scopi, di organizzazione, è prodotto del sec. XIX (scuole agrarie, di arti e mestieri, industriali, commerciali, nautiche, ecc.). In Italia, forse, la prima ad affermarsi fu la scuola agraria, ad es., con la Scuola teorica e pratica di agricoltura, fondata dall'accademia di Pesaro, del 1829, e col famoso Istituto di Meleto (Val d'Elsa), fondato da Cosimo Ridolfi nel 1839, e preceduto da quella non meno famosa colonia agricola, istituto di educazione al lavoro e mediante il lavoro, che F. E. Fellenberg aveva istituito a Hofwyl (Svizzera) ai principî del secolo. Intanto, come si vede, il problema della scuola professionale incide profondamente in quello della scuola popolare; poiché si è fatta sempre più strada la verità che non c'è educazione del popolo se non quando la scuola, oltre che offrirgli un minimo di cognizioni e d'idealità etico-sociali, gli dia una preparazione al lavoro. Di qui l'origine, in Germania, della Fortbildungsschule, che segue agli otto anni di scuola elementare per i figli del popolo che non passano a nessuna scuola professionale o secondaria e che, con almeno 4 ore settimanali di lezione, e per almeno 3 anni, continua gl'insegnamenti fondamentali e dà un avviamento generico alle abilità di lavoro. Tale anche, in Francia, l'origine dei cours pour adultes et apprentis o, negli Stati Uniti, dei corsi speciali da seguire, dopo la scuola elementare, in una secondary school o in una scuola professionale o in una continuation school, quando ci sia, ecc. Istituzioni del genere esistono ormai in quasi tutti i paesi. Non solo; ma in un gran numero di essi la frequenza ne è resa obbligatoria (dei più importanti, fanno eccezione l'Inghilterra, dove peraltro l'obbligo era previsto dalla legge Fisher, e dove le autoritȧ locali si adoperano per la diffusione delle scuole complementari e la creazione di scuole primarie superiori o senior schools, la Spagna, l'Austria, il Belgio, il Canada, l'Olanda), sicché ormai si può dire che nella maggioranza degli stati l'obbligo scolastico è esteso dalla durata della scuola primaria a un certo limite d'età da raggiungere con la frequenza a un insegnamento post-scolastico (in Francia, i corsi professionali sono obbligatorî, per 3 anni, per tutti i giovanetti e giovanette sotto i 18 anni che non seguano altre scuole e siano impiegati nei commerci o nelle industrie; in Australia, in Danimarca, in Estonia, in Norvegia, nell'Unione Sud-Africana, i corsi post-scolastici sono obbligatorî per gli apprendisti di tutti o di certi mestieri o impieghi industriali o commerciali). Comunque, anche dove tale insegnamento manchi, generale è la tendenza a prolungare la durata del corso elementare obbligatorio. Ne risulta che, in ogni caso, la durata dell'obbligo scolastico, per coloro che non seguono gli studî in scuole di secondo grado, si estende oggi, ad es., dai 6 anni di età ai 14 in Germania (ai 16 in Baviera), e così in quasi tutta l'Australia, nell'Austria, Belgio, Spagna, Irlanda, Messico, Cecoslovacchia, Uruguay; dai 7 ai 14 anni in molti stati del Brasile, in Bulgaria, Danimarca, Islanda, Nicaragua, Paesi Bassi, Polonia, Rumenia, Siam, Svezia, Jugoslavia; dai 7 ai 15 in alcuni stati del Canada; dai 6 ai 13 in Francia e nel Lussemburgo; dai 6 ai 15 nel Cantone di Ginevra e nell'Ungheria; dai 5 ai 14 in Inghilterra e nel Paraguay; dai 7 ai 16 negli Stati Uniti e nell'Unione Sud-Africana; dagli 8 ai 14 in Estonia e Finlandia; dagli 8 ai 18 nella U. R. S. S. In Italia, a tale problema, si era data una prima soluzione con la creazione, dovuta alla legge 8 luglio 1904, del corso popolare, costituito dalle classi 5ª e 6ª elementari (quest'ultima di nuova formazione), poi con quella dei corsi integrativi, costituiti dalla 6ª, 7ª e 8ª classe elementare. A questi si aggiungeva, con la riforma Gentile, la scuola complementare, di 3 anni, di carattere più pratico dell'antica scuola tecnica; e gli uni e l'altra, come pure (r. decr. 31 ottobre 1923) la scuola popolare operaia; o di avviamento, venivano considerati utili all'adempimento dell'obbligo scolastico, che era protratto fino ai 14 anni, dovunque l'esistenza di classi elementari o di corsi post-elementari lo consentisse (art. 166 testo unico 22 gennaio 1925, articoli 171-172 testo unico 5 febbraio 1928, art. 405 regolamento generale 26 aprile 1928). La necessità dell'unificazione portò a sopprimere tali doppioni, rifondendoli (legge 7 gennaio 1929 e r. decr. legge 6 ottobre 1930) in un'unica scuola triennale, la scuola secondaria di avviamento al lavoro, poi detta scuola secondaria di avviamento professionale (può essere sostituita da corsi, annuali o biennali, di avviamento professionale), la quale è destinata appunto al compimento dell'obbligo scolastico fino ai 14 anni e può essere di tipo agrario, industriale e artigiano, commerciale. La recente abolizione quasi totale delle tasse per gli iscritti a tale scuola viene a consacrarne il carattere popolare, apparentemente compromesso dalla qualifica di secondaria. Con decr. legge 22 dicembre 1932, poi, anche le scuole e corsi di avviamento professionale, dipendenti dai comuni, passavano allo stato. Ma è consentita l'esistenza anche di scuole e corsi di tal genere privati. D'altra parte, all'educazione popolare e alla lotta contro l'analfabetismo contribuisce il diffondersi di scuole serali e domenicali, reggimentali, carcerarie, ecc.

Altro fenomeno del processo di socializzazione della scuola è la tendenza a crearvi una base comune alle varie classi sociali, controbilanciando la progressiva differenziazione degli ordini scolastici. Questo problema non esiste in Italia, la cui legislazione, dalla legge Casati in poi, ha il merito di aver creato una scuola elementare comune a tutto il popolo, che ha la durata, oggi, di 5 anni. Altri paesi, invece, hanno tradizionalmente tenute distinte l'istruzione primaria per i fanciuli destinati a seguire una scuola secondaria e quella per il popolo. Così la Francia, così il Belgio, così, in molti collegi classici cattolici, il Canada. Vi sono poi paesi che seguono un sistema intermedio, in quanto le scuole secondarie comprendono 2 0 3 anni preparatorî, del tutto, o quasi, equivalenti ai 2 o 3 ultimi della scuola primaria (Irlanda, Lettonia, Polonia). Un sistema di netta distinzione tra Vorschule e Volksschule ha seguito fino a pochi anni fa anche la Germania. Ma, dopo la guerra, l'art. 146 della costituzione del Reich ha stabilito che tutti i rami dell'edificio scolastico devono partire da un tronco comune, la Grundschule di 4 anni, come fu definita dal Reichsgrundschulgesetz del 28 aprile 1920; da essa si passa o alla Volksschule, generalmente di 4 anni, o a una scuola secondaria; e la frequenza ne è stata resa obbligatoria, sicché l'obbligo dell'istruzione (Bildungspflicht) è diventato vero e proprio obbligo di frequenza scolastica (Schulpflicht). Questa trasformazione operatasi in Germania dipende peraltro da un movimento più generale, cui partecipano educatori e pedagogisti valenti, quello dell'Einheitsschule, il quale ha mire più larghe e intende arrivare a una vera modificazione dei gradi inferiori delle varie scuole secondarie, così da creare una più intima unità del popolo, non solo, ma da rendere possibile, senza separazioni premature, e attraverso una scuola comune, una più democratica, e socialmente più redditizia, selezione delle capacità. Un movimento analogo esiste in Francia, col programma, appunto, e il nome di école unique. Ed è noto che anche in Italia, non da oggi, si è agitata la medesima proposta d'una scuola secondaria inferiore unica, quale di fatto è attuata in alcuni paesi. Ma essa suscita gravi difficoltà - presso nazioni di grandi tradizioni umanistiche -, sia che la si concepisca con latino o senza latino, comune alle sole scuole secondarie di cultura o anche a quelle tecniche e professionali, mentre urta poi contro un principio giustamente applicato dalla riforma Gentile, quello di dare a ogni istituto netta fisionomia, finalità precisa e organica unità. Ciò che in ogni caso è equo e socialmente utile, è non bloccare alcuna via per cui l'alunno si fosse messo e che gli risultasse poi impossibile proseguire. Di qui le molte forme di raccordi laterali tra scuola e scuola, che in ogni paese si cercano di attuare con determinate garanzie e in date condizioni. D'altra parte, una misura ugualmente rispondente alla preoccupazione sociale, di rendere possibile la selezione, attraverso la scuola media, dei migliori, indipendentemente dalle condizioni sociali, è quella - pur essa, però, soggetta a gravi obiezioni - di rendere gratuito l'insegnamento secondario: misura che è attuata in modo assoluto in alcuni stati, come la Russia, gli Stati Uniti, l'Islanda, l'Unione Sud-Africana, l'Uruguay, il Paraguay, la Turchia, ecc., mentre in altri (Australia, Spagna, Francia, Polonia, Portogallo, Inghilterra, Iugoslavia, Perù, ecc.) la gratuità è solo parziale.

La scuola femminile. - Nel fenomeno generale della differenziazione va fatto un cenno particolare delle scuole femminili. Esse sono nate da quando si è sentita la necessità di educare specificamente nella donna sia le qualità particolari e le idealità etiche inerenti alla sua struttura psicologica e alla sua naturale destinazione materna, sia le sue particolari attitudini a determinate professioni o mestieri o servizî sociali. Ond'è chiaro che al loro sviluppo ha contribuito più la psicologia differenziale e il generale movimento etico-sociale che non il femminismo, favorevole piuttosto all'identità o addirittura alla comunanza delle scuole per i due sessi: questo ha influito piuttosto con la difesa generica del diritto della donna alla cultura e alle responsabilità sociali. Dopo le prime istituzioni monastiche cattoliche della Controriforma, l'istituto della Maintenon a Saint-Cyr e il tentativo del Francke a Halle (primi del'700), l'impulso dato dalla Höhere Töchterschule (1774) dell'Usteri (Zurigo) in Svizzera e in Germania, il movimento delle scuole femminili si propagò in questo ultimo paese dal nord-ovest verso l'est nella prima metà del sec. XIX, finché si giunse a una definizione della Höhere öffentliche Mädchenschule, in Prussia, con le ordinanze del 1894, che la fissavano in 9 anni. Ma ben presto si sviluppavano altre forme. Oggi la Germania ha un sistema di scuole secondarie femminili, relativamente unificato dalle recenti riforme (dal 1922 in poi): vi sono in Prussia, in Baviera, in Turingia, i Lyzeen, nati dalla vecchia Höh. Mädchensch., in 6 anni (religione, tedesco, 2 lingue moderne, storia e diritti e doveri del cittadino, geografia, matematica, scienze naturali, disegno, musica), che sono istituti a sé o funzionano come grado inferiore e medio di un Oberlyzeum; vi sono Mädchenrealschulen nel Württenberg, nel Baden, ad Amburgo, Höhere Mädchenschulen in Sassonia, tutte in 6 classi, e in genere analoghe ai Lyzeen (spesso con l'aggiunta di lavori femminili), dalle quali, dopo il 3° anno, si può passare agli Studienanstalten e ai Mädchengymnasien (come si chiamano rispettivamente nella Germania del Nord e in quella del Sud) sessennali, che preparano alla maturità del Ginnasio o del Realginnasio, ovvero, a corso compiuto, alla 7ª classe dell'Oberlyzeum novennale o della Oberrealschule, dando modo di conseguire, alla fine, la maturità dell'Oberr. o del Realgermn.; vi sono Mädchenmittelschulen, Bürgerschulen, Töchterschulen, ecc., di solito in 6 anni, su per giù equivalenti, ma nelle quali sono possibili diversi "piani", qualcuno generale, che dà alla donna una cultura appropriata, con carattere pratico (religione, tedesco, lingua straniera, geografia, aritmetica, scienze naturali, disegno, musica, lavoro), altri con specializzazioni, ad es. commerciale (i 3 ultimi anni), materna (ultimo anno) e anche preparatoria per il passaggio a una höhere Schule; vi sono infine Frauenschulen e Frauenoberschulen, le prime, in 1 0 2 anni, corrispondenti in parte, per lo scopo, alle nostre scuole di economia domestica, ma con riguardo anche ai compiti sociali della donna, con elementi di cultura generale (religione, tedesco, economia) e pedagogia, specialmente dell'infanzia, le seconde, triennali, che s'inseriscono sul Lyzeum, con una cultura scientifica e pratica insieme, compresa economia domestica, lavori femminili e nozioni di pedagogia, e aprono la via ad alcune occupazioni femminili o alla preparazione per maestra di scuole professionali femminili in un Gewerbeseminar; vi sono infine molte scuole professionali femminili, in genere distinte nel Sud, unificate nel Nord della Germania. In Francia, dove il primo tentativo serio di organizzazione d'una scuola secondaria femminile è quello della legge di Camillo Sée del 21 dicembre 1880, che istituiva i licei e i collegi femminili, la riforma del 1924 ha assimilato tali istituti agli omonimi maschili, ordinandovi però una sezione, in 6 invece che in 7 anni, che prepara al diploma d'insegnamento secondario. L'Ecole de Sèvres prepara le donne a tutte le prove d' aggregazione". L'Inghilterra, dopo avere creato dei collegi femminili universitarî, a cominciare dal Girton College e dal Newnham College di Cambridge, per poter preparare insegnanti di scuole secondarie femminili, ha anch'essa organizzato una vasta e varia rete di secondary, di central, di junior technical, di high schools femminili, differenziate da quelle maschili. In Italia, la riforma Gentile aveva tentato l'organizzazione d'una scuola di cultura specificamente femminile creando il liceo femminile. Ma l'istituzione è morta, perché non sentita o non abbastanza compresa. Onde si può dire che, se si prescinde dalle scuole professionali e da alcuni istituti che hanno ormai un lungo passato, come i 38 regi conservatorî della Toscana, alcuni collegi - ad es., l'Istituto della SS. Annunziata di Firenze, che ha belle tradizioni, quello Agli Angeli di Verona, il collegio Maria Adelaide di Palermo -, i Regi educandati femminili di Napoli, i quali tendono in genere a plasmarsi sui programmi dell'istituto magistrale o del suo corso inferiore, non c'è in Italia un organismo di scuole femminili distinto da quello maschile. Vanno peraltro ricordate le numerose scuole professionali femminili, alcune importantissime (Napoli, Firenze, Bologna, ecc.), le scuole agricole femminili (quelle di Firenze e di Atina, con insegnamenti anche di economia domestica, la scuola pratica agricola femminile di Niguarda, la sezione femminile di agricoltura presso il R. istituto magistrale di Udine), le molte scuole di eeonomia domestica, alcune fondate dall'O.N.B., le molte scuole e corsi per l'educazione della donna operaia, contadina, impiegata, creati dai fasci femminili, e infine tre belle creazioni del regime fascista: la Scuola femminile fascista per la preparazione della maestra rurale, di S. Alessio presso Roma; la Scuola di economia domestica e di assistenza sociale a S. Gregorio al Celio in Roma, con 2 sezioni, il corso superiore per la formazione d'insegnanti di economia domestica, e il corso per le assistenti fasciste di fabbrica; l'Accademia femminile fascista di educazione fisica di Orvieto, biennale, per abilitare all'insegnamento dell'educazione fisica nelle scuole medie.

Rami o tipi della scuola di secondo grado. - Considerando nel suo insieme l'organizzazione della scuola di secondo grado nei principali stati (e prescindendo per ora da quella di preparazione degl'insegnanti), vi troviamo di regola distinto un ramo di cultura e uno professionale, dei quali il primo, a sua volta, suddiviso in istituti medî, di preparazione agli studî superiori, e in istituti propriamente secondarî, fine a sé stessi. Ma spesso tanto l'una quanto l'altra distinzione non sono assolute. Assai nette esse sono in Germania. La scuola strettamente secondaria ha diversi nomi: Mittel- o Mittlere Schule e Bürgerschule: sono in 6 anni e hanno esclusivamente fine a sé, contengono insegnamenti di valore pratico (tra cui matematica, scienze naturali, due lingue moderne, di cui una facoltativa) e, di regola, si differenziano nel 2° triennio secondo le opportunità economiche locali. La scuola media, sempre in 9 anni, è quella che prepara all'università, e presenta tre tipi fondamentali, il Gymnasium, il Realgymnasium e l'Oberrealschule: il primo (malgrado la riduzione del latino operata dalla riforma prussiana del 1924) è l'istituto essenzialmente umanistico, con religione, tedesco, latino, greco, lingua moderna, storia, geografia, matematica, scienze naturali, disegno, canto, a cui il Baden e il Württemberg aggiungono un insegnamento filosofico; il secondo è una fusione dell'indirizzo umanistico con quello realistico, che molti, dallo Spilleke al Paulsen, patrocinarono in Germania, col latino, due lingue moderne, delle quali la prima comincia al 4° anno, e maggiore sviluppo delle scienze (in alcuni paesi, peraltro, prevale un indirizzo linguistico-moderno, in altri un indirizzo schiettamente matematico-scientifico); la terza, nella quale l'ordinamento prussiano del 1924 ha accentuato la funzione educatrice dello spirito moderno spettante alle scienze, esclude ogni insegnamento classico. Ma questi tipi presentano molte varianti, ad es. quei tipi riformati - ora anch'essi modificati - di Altona e di Francoforte, che ponevano rispettivamente un biennio comune al Realgymnasium e all'Oberrealschule e un triennio a tutti i tre istituti. Ai quali peraltro ora si è aggiunto un quarto tipo, la Deutsche Oberschule, con programmi sostanzialmente identici all'Oberrealschule, ma con spirito diverso, neo-umanistico nazionale. La Realschule, il Progymnasium e il Realprogymnasium non sono che sezioni incomplete (6 anni), autonome, degli istituti suddetti, e funzionano sia come preparazione al grado superiore di questi, sia come via al titolo di Obersekunda-Reife, che abilita ad alcuni impieghi. Infine, organizzazione del dopo-guerra, è l'Aufbauschule, che in 6 anni offre a fanciulli ben dotati, che vengono dalla campagna e che han seguito, dopo la Grundschule, 3 anni di scuola popolare, un insegnamento secondario che dà loro l'adito all'università. Ordinamento poco diverso si ha in Austria. Più uniforme è l'organismo scolastico in Francia. L'analogo in parte dell'antica scuola tecnica, in parte dell'attuale scuola di avviamento professionale italiana, è l'école primaire supérieure, in 3 o 4 anni, con diverse sezioni (industriali, agricole, commerciali, di economia domestica), dopo il 1° anno. Da queste, come dalle scuole professionali, si può anche passare alle scuole commerciali superiori, a quelle d'arti e mestieri, a quelle di fisica e chimica. All'università si giunge solo dai licei e dai collegi, il cui ordinamento è, dopo la legge del 1902, per biforcazioni successive: un primo ciclo, quadriennale, con 2 sezioni, a scelta, l'una col latino, l'altra senza; poi un ciclo triennale con 3 sezioni, latino-greco, latino-lingue viventi, scienze-lingue viventi. Ma nell'ultimo anno c'è anche scelta tra filosofia e matematica elementare. In Inghilterra, sono scuole secondarie fine a sé stesse, con carattere professionale, le Junior technical schools e le junior trade schools (accesso dalle elementari a 12 anni), triennali, e le central schools, quadriennali, con varie sezioni (industriali, commerciali, tecniche, ecc.), specie di scuole primarie superiori. Avviano agli studî superiori le high schools e il corso inferiore dei colleges che corrisponde a quello superiore delle high schools. Ancora maggiore è la varietà e l'elasticità dei sistemi negli Stati Uniti. Le scuole professionali - dopo 8 0 6 anni di scuola elementare, secondo gli stati - sono costituite o dalle secondary schools (di 4 anni, analoghe alla primaria superiore francese) o da quelle d'arti e mestieri (2 anni). Le high schools hanno invece il carattere di scuola media. Ma la distinzione non è netta. Vi può essere, intanto, una scuola media di 4 anni (fouryear high school), che segue a un corso elementare di 8 anni, ovvero vi possono essere due gradi successivi (junior high school e senior high school), di 3 anni ciascuno, che seguono a 6 anni di scuola primaria. Quest'ultimo sistema, già in prevalenza, oggi forse è meno frequente, e qualche città (ad es., Chicago) l'ha abbandonato; e moltissimi sono, poi, i piani diversamente attuati - alcuni famosi, come il Dalton Plan e il Winnetka Plan, imitato talora anche nell'America del Sud - in scuole pubbliche o private. D'altra parte, lo stesso insegnamento superiore non è ben distinto da quello medio; ché gli undergraduates colleges or universities (in 4 anni), i junior colleges, che corrispondono ai primi due anni degli undergr. coll., e gli stessi preprofessional courses (di 1, 2, 3, 4 anni) compresi nei colleges e nelle università, sono una sezione intermedia tra la high school e l'università. Infine, è da notare che grandissima è la libertà nel corso degli studî: poche sono le materie obbligatorie (inglese, storia, matematica, igiene, ecc.), molte quelle a scelta, le quali sono seguite appunto per saggiare le attitudini del fanciullo e la via ulteriore da seguire. La vocational guidance, affidata all'insegnante e anche a uno speciale counselor, ha grande importanza nella scuola americana.

Basta il confronto di tali diversi sistemi per riconoscere come due concetti si contrastano il campo nella struttura della scuola media: da una parte, quello di disciplina mentale, implicante maggior compattezza e unità di piani e di programmi, maggiore importanza degli elementi storici e tradizionali della cultura; dall'altra, quello di lavoro e di attività individuale, implicante maggiore libertà di scelta e di adattamenii, minor valore obiettivo, storico, degli elementi della cultura. Il sistema russo sta a sé, perché da una parte applica il principio del lavoro, dall'altra limita differenziazione e libertà di scelta, escludendo affatto certi elementi di cultura. Se si prescinde dalle scuole di giovani contadini, che vogliono formare funzionarî di villaggio, si ha un ciclo comune post-elementare, di 3 anni, da cui si passa o alle scuole professionali (di commercio, di fabbrica, di apprendistato), che durano da 3 a 4 anni, o a corsi di carattere intermedio, cioè il post-elementare di 2° grado, di 2 anni, che può anche comprendere un ramo professionale (pedagogia, contabilità, agricoltura) e che forma operai di qualifieazione generale, o un technicum, che in 3-4 anni eomprende gl'insegnamenti del suddetto 2° ciclo e, insieme, un insegnamento professionale che prepara all'attività pedagogica o cooperativa o amministrativa o economica. Dai technicums e dalle scuole professionali si può passare a istituti superiori diversi, specializzati per professioni: alle università (4-5 anni) si passa dal ciclo post-elementare di 2° grado o dai corsi per la formazione dei maestri, biennali, che seguono al eorso post-elementare di 1° grado.

Ora, là dove il principio economico e politico non assorba completamente quello pedagogico, è chiara così l'impossibilità di rinunziare alla distinzione tra la scuola che miri a una salda e squisita disciplina, a un elevamento dei poteri mentali, a un ampliamento degli orizzonti dello spirito, e quella che abbia fini pratici più o meno vicini, come l'impossibilità di sacrificare, nella prima, l'aspetto storico, e perciò umanistico, della cultura. A questi concetti, tanto più importanti - in un paese come l'Italia e nel clima storico del fascismo -, si è ispirata la riforma Gentile per la scuola secondaria (v. italia, XIX, p. 788). Aspetto delicato, poi, dell'organizzazione della scuola moderna è il sistema degli esami (v. esame).

L'amministrazione della scuola. - Essa implica più o meno l'azione di altri enti, oltre lo stato, secondo il maggiore o minore accentramento d'iniziativa e di responsabilità da parte dello stato stesso. In ogni caso, esso fissa le norme cui le scuole anche non sue devono conformarsi, i doveri e i limiti d'iniziativa degli enti che provvedono all'istruzione pubblica o privata, le condizioni sotto le quali gl'istituti privati possono essere riconosciuti e fruire di certi diritti e vantaggi, e ha la responsabilità della vigilanza su tutte le scuole e sull'applicazione di tutte le leggi relative. In Italia, provincie, comuni e altri enti sono tenuti a determinati contributi per il mantenimento delle scuole secondarie di stato, e oneri finanziarî sono anche imposti ai comuni per le scuole elementari. Autonoma è l'amministiazione delle scuole professionali regie, cui lo stato contribuisce finanziariamente insieme con gli enti locali. Con la legge 7 gennaio 1929, era sancita l'istituzione obbligatoria dei Consorzî provinciali per l'istruzione tecnica, finanziati da stato, comuni, provincie, enti e associazioni professionali e privati, che promuovono la fondazione di scuole professionali libere, vigilandole, anche, a mezzo d'ispettori, sussidiano le scuole libere e pareggiate e anche quelle regie, propongono al Ministero fondazioni e trasformazioni di scuole, adattamenti di programmi. Organi centrali amministrativi della scuola sono ora le direzioni generali dell'Istruzione superiore, di quella media classica scientifica e magistrale, di quella media tecnica, di quella elementare, delle Antichità e Belle arti, di quella delle Accademie, delle Biblioteche e del personale. Organo periferico dell'attività amministrativa e disciplinare (esclusi gl'istituti superiori e quelli artistici) è il R. Provveditorato agli studî, già reso regionale dalla riforma Gentile, ora rifatto provinciale dal ministro De Vecchi, sia per l'aumentato onere delle sue funzioni, sia per l'opportuno parallelismo con la generale divisione amministrativa dello stato in circoscrizioni provinciali. Le scuole elementari e i servizî scolastici relativi di Roma dipendono direttamente dal governatorato, e la direzione ne è affidata a un funzionario dell'amministrazione dell'Educazione nazionale di grado 5° o 6°, posto a disposizione del ministro. La politica scolastica del ministro De Vecchi (v. r. decr. legge 26 settembre 1935) ha ora inteso unificare più saldamente l'amministrazione scolastica, e ha per ciò proceduto a un accentramento di poteri. Il regio provveditore esercita perciò determinate funzioni solo in nome e per delega del ministro. Da lui e dal ministro dipendono così i capi (presidi e direttori) e il personale delle scuole secondarie come il personale tutto delle scuole elementari della circoscrizione: dipendono direttamente dal ministero le accademie e gl'istituti d'arte d'ogni genere. Va notato che l'attività amministrativa centrale si esplica, nei riguardi della scuola, per due vie distinte: quella comune, del ministro e delle direzioni generali, e quella della presidenza dell'Opera Nazionale Balilla, che è di diritto nelle mani del sottosegretario dell'Educazione nazionale. L'O. N. B. è alle dipendenze del ministro, ma ha amministrazione autonoma. Essa bandisce i concorsi per le scuole da lei dipendenti, procede alle nomine, amministra le scuole stesse; provvede all'educazione fisica della gioventù studiosa; ha, in seguito al r. decr. 17 marzo 1930, l'amministrazione dei patronati scolastici, per mezzo dei suoi comitati provinciali (nei capiluogo di provincia) o comunali. All'infuori del Consiglio superiore dell'Educazione nazionale, riformato dal min. De Vecehi, e tutto di nomina regia compresi i rappresentanti del P. N. F., sono ora aboliti i varî consigli scolastici, che esistevano presso ogni provveditorato, analoghi a quelli che in molti paesi (non nella Germania, Belgio, Stati Uniti, Paesi Bassi, Svizzera, Svezia, Romania, Finlandia e qualche altro stato) hanno una funzione notevole nell'amministrazione della scuola. Rimangono un Consiglio centrale di disciplina per gli insegnanti medî, una Commissione centrale per la revisione dei libri di testo nelle scuole medie, e i Consigli regionali (che ora saranno provinciali) di disciplina per gl'insegnanti elementari presso i Provveditorati; e rimangono, come organo essenzialmente didattico, nelle scuole medie, i Consigli degl'insegnanti, che hanno il compito di fissare la scelta dei libri di testo, di coordinare gl'insegnamenti, di procedere agli scrutinî di profitto degli alunni, ecc. Organo centrale di vigilanza didattica e disciplinare sulle scuole secondarie è l'ispettorato centrale: soppresso, col r. decr. 20 marzo 1936, n. 397, l'Ispettorato generale dell'Istruzione sec. di avviamento professionale, è stato istituito un unico Ispettorato generale dell'insegnamento medio pubblico e privato, nel quale sono unificati tutti gl'ispettorati centrali preesistenti.

La funzione di direzione e sorveglianza della scuola elementare, alle dipendenze del regio provveditore agli studî, organo provinciale, è amdata ai regi direttori (ora 1710), il cui organico, regolarmente istituito nel 1903, fu soppresso nel 1911, ricostituito nel 1919 e conservato, con rafforzamento della loro funzione, dalla riforma del 1923, e ai regi ispettori scolastici (ora 587, complessivamente per tutti i gradi). Ogni direttore didattico ha sotto di sé un circolo didattico, con un gruppo di scuole; l'ispettore scolastico ha sotto di sé una delle circoscrizioni ispettive in cui è divisa quella del R. Provveditorato, vigila sull'istruzione elementare pubblica e privata, autorizza l'apertura di scuole, provvede alla supplenza dei direttori assenti, rilascia ai maestri i certificati di servizio, vigila sull'impiego dei sussidî per l'arredamento scolastico, redige i prospetti statistici, promuove le opere integrative della scuola. Un ispettore scolastico ha la direzione delle scuole di un comune capoluogo di provincia, che non costituisca circoscrizione scolastica. Gl'ispettori scolastici capi e i primi ispettori hanno la vigilanza su un gruppo di circoli. Presso il ministero risiedono 9 ispettori centrali. I posti di direttore didattico sono conferiti in seguito a pubblico concorso, a quelli d'ispettore si provvede in base a esami di promozione: l'uno e gli altri su programmi prestabiliti. Speciali norme regolano l'assunzione ai posti d'ispettore centrale (testo unico 5 febbraio 1928, art. 10), al grado d'ispettore scolastico capo e di primo ispettore (r. decr. 11 novembre 1923, art. 6 e 7). Per i concorsi a direttore e ispettore si richiede il diploma di abilitazione alla vigilanza scolastica rilasciato da un Istituto superiore di magistero. Ai posti di ruolo d'insegnante, sia nelle scuole elementari dipendenti dall'Amministrazione scolastica provinciale, sia in quelle rurali gestite dall'Opera Nazionale Balilla e dall'Opera Nazionale Italia Redenta, si provvede ora con pubblici concorsi, generali, speciali e per titoli, secondo i casi, indetti ogni biennio dal ministro. Alle cattedre di ruolo nelle scuole secondarie si provvede con pubblici concorsi, i quali funzionano come esami di stato per l'esercizio professionale, in quanto, in base a essi, i candidati classificati con un minimo determinato di voti acquistano, pur se non siano tra i vincitori, l'idoneità all'insegnamento secondario per la cattedra messa a concorso o, in certi casi, affine o di ruolo inferiore). Alle supplenze indispensabili provvede il capo d'istituto. L'insegnante vincitore del concorso è nominato straordinario per un triennio, dopo il quale è nominato ordinario se il giudizio sul suo insegnamento è favorevole. Alle nomine dei capi d'istituto (presidi) si provvede dal ministero in base a designazione dei provveditori agli studî: i presidi sono scelti fra gl'insegnanti forniti di laurea e che abbiano compiuto quattro anni d'insegnamento di ruolo. Anche l'unità amministrativa e disciplinare, insieme con altre misure - il libro di stato nella scuola elementare -, mira, in Italia, a fare della scuola un organo compatto della coscienza nazionale e della coscienza statale.

Aspetto importante dell'odierna evoluzione della scuola sono, infine, le varie forme ond'essa cerca di compenetrarsi con la vita sociale ambiente. In confronto della scuola antica, si può dire ch'essa ha sviluppato enormemente la sua vita di relazione, condizione indispensabile alla sua efficienza sociale ed educativa insieme.

Trasformazione della vita interna della scuola e suoi progressl educativi. - Ma se a motivi prevalentemente sociali rispondono gl'intensificati rapporti della scuola con la realtà circostante, della famiglia, della nazione, dello stato, a motivi più schiettamente educativi, sebbene pur sempre in intima correlazione con quelli rispondono le profonde trasf0rmazioni che è andata subendo la vita intima della scuola così da risultarne trasfigurata da quella d'un tempo. È intanto da segnalare quel largo movimento di Reformschule che si accentua nei paesi tedeschi, anglosassoni e anche francesi: nel quale basterebbe ricordare le Scuole nuove inglesi del Reddie e del Badlev, i Landerziehungsheime del Lietz, diffusisi in Germania, in Austria e in Svizzera, gl'istituti come quello del Geheeb all'Odenwald, le Écoles Nouvelles del Demolins, del Bertier e d'altri in Francia, che intendono attuare un nuovo tipo di scuola-collegio in campagna, concepito come comunità di vita e collaborazione tra maestri e scolari, in contatto con la natura, con un programma d'educazione intellettuale e morale fondato sull'esperienza diretta delle cose, sulla vita fisica, sul lavoro e l'esercizio delle attitudini pratiche, oltre che sullo studio. Tali istituzioni, se pur sono esperimenti singoli, differenziazioni più o meno aristocratiche, reagiscono poi come esempio e stimolo, per qualche parte, sulla scuola comune. Per quanto riguarda la scuola elementare, la stessa funzione hanno in Italia belle istituzioni speciali, come la Scuola rinnovata della Pizzigoni a Milano, e tale può essere, e in qualche misura è stata, la funzione di quelle differenziazioni didattiche, d'organizzazione e di metodo, che la legge italiana consente, dalla riforma Gentile in poi, nella scuola elementare.

Ma altri caratteri cospicui nell'evoluzione della vita interna della scuola contemporanea sono: 1. l'incremento stesso del contenuto di sapere da cui la scuola non può prescindere, pur dovendo vegliare alla misura che necessariamente s'impone, sicché il fanciullo ne conquisti un grado maggiore o minore di autocoscienza e di orientamento nel mondo naturale e umano; 2. una sempre maggiore preoccupazione dell'armonia della cultura, cioè dello sviluppo vario e unitario insieme degl'interessi spirituali dei fanciulli; donde anche l'accentuarsi del carattere educativo della scuola e l'introduzione in essa d'insegnamenti o di occupazioni scolastiche affatto nuove, dalla storia dell'arte al canto o a insegnamenti artistici veri e proprî (secondo il grado e l'ordine della scuola), ai concerti musicali per le scolaresche, alla cultura fascista e infine a quella militare, che il regime fascista ha introdotta nella scuola e recentemente (decr. ministeriale 23 gennaio 1936) meglio ordinata e rafforzata, in tutte le scuole medie, come mezzo di educazione compiuta del cittadino; 3. il miglioramento dei metodi, e, in genere, lo sforzo di rendere sempre più partecipe l'attività personale dell'allievo all'insegnamento e alla vita stessa della scuola: a tale scopo rispondono alcune forme nuove di organizzazione scolastica interna, sia riguardo alla disciplina sia riguardo al lavoro e al procedimento didattico (scuola attiva), e cioè: a) la forma dell'autogoverno o del regime democratico, come è stato anche chiamato, della scuola, condotta talora fino al sistema nordamericano della school-city, e che se, come dimostra il minor favore di cui oggi gode, è inaccettabile nella sua tipica realizzazione, suggerisce modi nuovi di esercitare il senso di responsabilità e d'onore e le attitudini pratiche del fanciullo, interessandolo attivamente all'ordine, all'igiene, a servizî determinati, alla disciplina della scuola; b) il lavoro degli alunni a gruppi o a équipes (come dicono i Francesi), che cerca sviluppare la cooperazione intellettuale e pratica, insieme con l'idea della divisione del lavoro, lo spirito d'iniziativa, l'interesse e l'attitudine a una ricerca metodica e organica su un dato oggetto e a un dato fine (la Danimarca l'ha prescritto fin dal 1903, e metodi come quello del Decroly e del Cousinet o il Project Method degli Stati Uniti e le cooperative scolastiche di Polonia e di Francia han contribuito a diffonderlo, fino alla recente organizzazione del piano di Jena di Peter Petersen): organizzazione che pur essa, senza farci rinunziare agli antichi valori, può suggerire utili e non trascurabili forme di lavoro personale e associato degli alunni, nelle quali s'integri o dalle quali tragga nuovo alimento e orientamento l'attività didattica ed educativa del maestro; 4. la sempre più diffusa coscienza che la scuola dev'essere scuola non solo di sapere, ma di abilità, onde la tendenza a introdurvi, in ogni grado, una qualche forma di lavoro manuale e, in genere, pratico, che può andare dal giardinaggio al rilievo sul terreno, alla costruzione d'apparecchi o di carte geografiche, alla decorazione della scuola, ecc.; 5. il concetto, sempre più diffuso, che la scuola deve avere in sé una vita varia e ricca, tale che il fanciullo vi faccia un'assai larga esperienza e vi si formi in tutte le direzioni anche affettive, sociali, tecniche, morali (onde lo Scheibert introdusse fin dal 1848 il termine Schulleben, a indicare, con significato preciso, uno degli aspetti essenziali, insieme con l'insegnamento, della funzione propria della scuola): escursioni, viaggi scolastici, studio dell'ambiente (introdotto nella scuola elementare nostra dalla riforma Gentile), ecc., mirano allo stesso scopo: perciò si trasforma il concetto dei rapporti tra maestro e scolari, nel senso d'un'intimità, d'una fiducia, d'una familiarità che - pur senza compromettere l'autorità di quello - tendono a proseguire i rapporti stessi anche fuori della scuola e degl'interessi strettamente scolastici; perciò, anche, si attuano forme più organíche e stabili dell'unità scolastica come sono, ad es., quei Schullandheime tedeschi, che negli ultimi anni si sono ripetuti a centinaia, e che consistono in trasferimenti in campagna, per un dato periodo, di tutta una scuola, a scopo di villeggiatura e d'educazione; 6. l'allargarsi del concetto di scuola fuori degli angusti e precisi confini dell'edificio scolastico e dell'ordine e forma di attività che esso implica, dando luogo (insieme con evidenti ragioni igieniche), p. es., a quelle scuole all'aperto o écoles en plein air o Freiluftschulen o Waldschulen, o altrimenti dette, che si sono largamente diffuse, sebbene con prevalente applicazione all'infanzia gracile o predisposta, e per le quali esiste anche un organo internazionale di diffusione; 7. l'incremento e la trasformazione non solo del materiale didattico vero e proprio, ma dello stesso arredamento scolastico, da una parte, ad es., curando l'ornamento estetico della scuola, sicché anch'esso contribuisca all'efficacia educativa di questa e a trasformarla nella casa gradita del fanciullo (in moltissimi paesi sono sorti comitati o enti per la decorazione artistica della scuola, portandola spesso a risultati cospicui), dall'altra introducendo, ad es., tipi nuovi di banchi o sostituendoli con tavolini, preferibilmente a un posto, capaci perfino (negli ordini inferiori di scuola) di essere collocati e ordinati diversamente tra loro e rispetto all'insegnante, secondo il genere di lavoro, di lezione, d'occupazione cui si tratta d'attendere; 8. l'evoluzione stessa dell'edilizia scolastica, non solo nel senso quantitativo, d'una maggiore ampiezza di costruzioni, ricchezza di servizî, incremento numerico degli edifici appositi e adatti, ma nel senso qualitativo, d'una sempre maggiore rispondenza, oltre che alle necessità dell'insegnamento, a quelle (soprattutto quando si tratti di scuole elementari) dell'anima e della vita infantile: onde l'ubicazione all'aperto, la costruzione, ad es., a padiglioni, la semplicità, le proporzioni non monumentali, ma più vicine alle pratiche capacità e ai gusti del bambino, la bellezza e la dignità dell'insieme senza pretese, la facile comunicazione col mondo esterno e con la natura, alla cui visione l'edificio dovrebbe essere aperto da ogni parte, la disponibilità d'un giardino e possibilmente di terrarî, acquarî, terreni e cortili per allevamento e osservazione di piante e animali domestici, sono criterî che si vanno sostituendo a quelli tradizionali e anche a quelli d'una certa edilizia scolastica moderna, lussuosa, grandiosa e urbanistica; e a misurare il cammino compiuto basterebbe ricordare il porticus grammaticae o l'atrium di cui parlano ancora i documenti dei secoli XII e XIII e lo stesso ideale che del locale scolastico si faceva, al principio del Duecento, un Buoncompagno da Signa, o quanto pur ragionevolmente ne diceva nel sec. XVI il primo che tra noi trattasse tutto l'argomento dell'edificio e dell'arredamento e dell'ordine della vita scolastica, Giovita Rapicio nel suo De modo in scholis servando; 9. la tendenza alla differenziazione interna della scuola, nella stessa costituzione delle classi: al sistema delle classi fisse, dall'una all'altra delle quali passano coloro che abbiano raggiunto in tutte le materie il livello richiesto per il programma della successiva, si tende a sostituire il sistema dei gruppi (ne aveva già dato l'esempio il Francke fin dai primi del sec. XVIII), costituiti secondo le capacità e il livello raggiunto dai singoli nelle singole materie. Questo sistema, attuato spesso in America o in alcune scuole nuove e riformate, presenterebbe per noi gravi inconvenienti, e spezza, in ogni caso, il processo unitario della cultura. Utile esso peraltro si rivela nelle scuole o istituti per deficienti. Ma un processo di differenziazione ben altrimenti apprezzabile è appunto quello che, oltre che creare istituti o scuole apposite per anormali (es., gli asili scuola di Roma, Genova, Torino, Milano), ha portato a creare, nelle scuole, classi differenziali per i deboli di mente, i subnormali, i falsi anormali, o Hilfsklassen, come le chiamano i Tedeschi, presso i quali l'istituzione ebbe inizio nel 1867 a Dresda (per impulso dello Stötzner), e che ormai sono in discreto numero anche in Italia, dove si attende che l'istruzione del deficiente sia resa obbligatoria (già parecchi Stati hanno sancito questo principio) cosi come il regime fascista ha fatto provvidamente per i ciechi e per i sordomuti (dic. 1923). Altre manifestazioni della stessa tendenza alla differenziazione interna sono da respingere, come la costituzione, nella classe, di gruppi di particolarmente dotati, attuata da alcuni; altre, invece, han portato a risultati degni di studio e di imitazione, come il corso parallelo per ripetenti o ritardati nel profitto (Förderklassen) attuato, nel suo famoso sistema di Mannheim, dal Sickinger, del cui scritto (1904) è a ogni modo da tener presente un concetto fondamentale per la coscienza giuridica e scolastica della società moderna, che cioè la scuola pubblica popolare deve sufficientemente differenziarsi e integrarsi per adattarsi a tutti i bisogni e dare a ciascuno secondo le sue possibilità; 10. l'articolarsi, sempre più accentuato, nella scuola, d'una nuova funzione pedagogicamente e socialmente importante, quella dell'orientamento professionale, che ha assunto vastità di servizio essenziale nella scuola americana e che anche in Italia va diffondendosi sotto l'impulso del Ministero dell'educazione nazionale. Questo ha a tale scopo un ispettorato presso la Direzione generale della Istruzione media tecnica, che ha iniziato anche la pubblicazione d'un apposito Bollettino. La scuola, che saggia le attitudini dei giovani e che vuole educarli per la vita, ha la responsabilità di guidarli e consigliarli nella scelta d'una professione. Tale compito può avere una prima riguardosa applicazione alla fine della scuola elementare, ma più ancora deve essere assolto dalle scuole professionali, e potrebbe essere introdotto anche nelle scuole di cultura. Corsi di psicotecnica per insegnanti sono stati attuati già dal ministero presso alcune università aventi insegnamento di psicologia, e corsi per la preparazione d'insegnanti idonei all'orientamento svolge, ad es., il R. Istituto industriale di Torino.

Un ultimo punto, che tocca nell'intimo la vita e la capacità di rendimento della scuola, è la preparazione degl'insegnanti. Solo da questa la scuola è messa in grado di adempiere adeguatamente alla sua alta funzione nel mondo moderno. V. insegnanti, App.

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Architettura scolastica.

Le scuole, considerate sotto l'aspetto architettonico, assumono caratteristiche diverse, a seconda della loro particolare destinazione e delle esigenze degl'insegnamenti che in esse vengono svolti. È evidente che una scuola elementare o secondaria sarà molto diversa da un istituto universitario. Sono precisamente queste, le tre grandi categorie nelle quali possiamo raggruppare gli edifici scolastici. Caratteristiche comuni a tutte sono la semplicità della forma e della distribuzione, sobrietà nella decorazione architettonica e soprattutto realizzazione delle migliori condizioni di salubrità degli ambienti. Queste ultime hanno importanza prevalente su ogni altra e ogni cura deve essere posta per evitare i gravissimi pericoli cui si espone la salute dei piccoli con la permanenza e l'affollamento in aule malsane.

In tutti i paesi civili la realizzazione delle migliori condizioni igieniche negli edifici scolastici è imposta da norme legislative. In Italia è attualmente in vigore il r. decr. legge 1° maggio 1925, n. 1432, le cui norme è opportuno riassumere perché dànno un'idea ben definita di quello che deve essere un edificio scolastico.

Esse stabiliscono anzitutto come la fabbrica debba sorgere in zone non rumorose, naturalmente ventilate, bene esposte, lontane da luoghi malsani, in terreni asciutti o con falda acquifera profonda e comunque difesi dall'umidità del sottosuolo. La costruzione deve essere a corpo di fabbrica doppio perché gli ambienti risultino tutti illuminati e arieggiati direttamente; i cortili devono avere forme aperte, almeno da un lato ed essere molto ampî. Da ogni posto di studio e di lavoro deve essere visibile un lembo di cielo. Occorre perciò largheggiare nell'area libera intorno all'edificio, sollevare il pianterreno sul piano di campagna, arretrare la fronte dal filo stradale. L'area coperta non dovrà superare un terzo della totale. Di fronte alle finestre delle aule vi deve essere uno spazio libero non inferiore all'altezza del fabbricato prospiciente e mai minore di m. 10; di fronte alle altre parti, non minore di m. 6. Nei centri abitati è bene ritirare la costruzione di almeno m. 5 dal filo stradale.

L'edificio per scuole primarie deve avere due soli piani, eccezionalmente tre. Le divisioni fra piano e piano debbono essere fatte in modo da eliminare la permeabilità ai gas e ai rumori. I locali dell'ultimo piano devono avere tra il soffitto e il solaio di copertura un'intercapedine ventilata di almeno 30 cm. Il pavimento del pianterreno deve essere sollevato di almeno m. 0,60 dal piano di campagna e isolato dal terreno con vespaio.

L'abitazione dell'insegnante, nelle scuole rurali, e del custode, in quelle urbane, deve essere nettamente divisa dalla scuola e con ingresso indipendente.

I corridoi percorsi dagli alunni non debbono avere larghezza minore di m. 2; se debbono servire da spogliatoio tale larghezza deve essere portata a m. 3. Le dimensioni minime dei refettorî si devono calcolare ritenendo come larghezza delle tavole m. 0,70 e lunghezza della tavola da assegnarsi a due alunni di fronte m. 0,50; distanza fra gli assi di due tavole parallele vicine m. 2,50. Le scale devono essere a pozzo ventilato e illuminato direttamente con rampe di 12 gradini al massimo, con alzata massima di cm. 17 e pedata minima di cm. 28.

I locali che contengono le latrine devono essere largamente illuminati e ventilati; vi si deve accedere attraverso un'antilatrina con finestra. A ogni aula deve corrispondere una latrina. I camerini delle latrine, addossati ai muri esterni dell'edificio, devono essere larghi m. 1, lunghi m. 1,50. I tramezzi non devono raggiungere il soffitto. Tutte le scuole debbono avere la palestra per l'educazione fisica, cui si dà normalmente la forma rettangolare assegnando 2 mq. per alunno e dando all'ambiente un'altezza di almeno 5 m. Il pavimento deve essere fatto in modo da offrire una resistenza alquanto elastica e da non produrre polvere.

Per le scuole secondarie si possono costruire edifici di tre ed eccezionalmente di quattro piani. La capienza totale non deve superare i 1500 alunni. Per il resto si seguono le norme delle scuole elementari.

Gli edifici destinati per convitti non debbono avere capienza superiore ai 250 convittori. Le camerate non superare di regola i 30 alunni. Ognuna di esse deve avere il suo dormitorio, calcolato assegnando a ogni convittore mq. 6 di spaziv; l'altezza da m. 4 a m. 5. Lo spazio tra letto e letto di almeno 80 cm.; deve aversi a breve distanza, ma non contigua, una latrina con antilatrina.

Scuole elementari e secondarie. - Insieme con le aule, il cui numero dipende dal numero degli alunni che presumibilmente ospiterà, l'edificio scolastico deve ospitare molti altri ambienti, necessarî al buon funzionamento della scuola. Il loro numero, le dimensioni, i rifinimenti, sono naturalmente in relazione alla loro destinazione, alla grandezza e importanza della scuola stessa. Questi ambienti debbono servire per: direzione e uffici di segreteria, aula magna, refettorî, spogliatoi, docce e bagni, sale insegnanti, biblioteca, palestra, sala medica, ambulatorio, abitazione del custode. Nella distribuzione di questi ambienti, occorre tener conto degli scopi cui essi sono adibiti e quindi delle relazioni che devono avere sia tra loro sia con la parte adibita all'insegnamento.

Ingressi. - Se la scuola è grande un solo ingresso risulterebbe troppo affollato e d'altra parte gli alunni dovrebbero fare lunghi percorsi interni per raggiungere le aule, causando intralci di circolazione e disordine. Conviene quindi fare ingressi multipli, dividendo ad es., i maschi dalle femmine, i più grandi dai piccoli. Gl'ingressi o l'ingresso unico devono a ogni modo risultare di facile accesso dalle strade prossime all'edificio, aprirsi su vie ampie o su larghi o addirittura su piazze secondarie nelle quali il traffico dei veicoli sia il minore possibile, ottenendo così il doppio vantaggio di salvaguardare i bambini e di non intralciare eccessivamente la circolazione. Siano ampî e comunichino con atrî capaci di contenere gli alunni e coloro che li accompagnano. Le eventuali scalinate siano larghe, con gradini comodi, e rampe molto corte.

Aule d'attesa. - È bene prevedere, anche per le scuole non grandi, uno spazioso ambiente chiuso, in diretta comunicazione con l'atrio dove gli accompagnatori possano attendere gli alunni.

Direzione, segreteria, aula magna. - Sono gli ambienti in cui il pubblico viene a contatto con il personale della scuola. Generalmente è bene che siano in un corpo a sé del fabbricato, vicino all'ingresso, appartato dalle aule, e in modo che i percorsi degli alunni non abbiano ad intrecciarsi con quelli degli estranei alle lezioni. La segreteria sarà, di questi, l'ambiente più vicino all'ingresso; avrà una parte per il pubblico; l'altra, per ufficio, sarà in diretta comunicazione con la direzione; questa deve essere degna sede del capo della scuola, e avrà vicino possibilmente un salotto, dove possano attendere di essere ricevuti i visitatori di riguardo. Se la scuola è grande è bene aggiungere una sala per il consiglio degli insegnanti. L'aula magna è l'ambiente di rappresentanza vero e proprio della scuola. Essa deve essere capace di due terzi del numero degli alunni, degl'insegnanti e di un centinaio d'invitati. Occorre sia ben proporzionata, rifinita convenientemente, di buone condizioni acustiche, e che abbia possibilmente, oltre alle comunicazioni con gli ambienti interni anche un ingresso diretto dalla via e, in più, il numero di uscite di sicurezza, prescritto per le sale di riunione. Si preveda una cabina di proiezione, per i film educativi che sempre più entrano a far parte dell'insegnamento.

Sale insegnanti. - Nelle scuole di una certa importanza gl'insegnanti devono avere a loro disposizione almeno una sala (meglio una per piano) dimensionata in relazione al numero, dove gl'insegnanti possano trascorrere le ore libere tra le lezioni o preparare le lezioni stesse.

Biblioteche, museo per il materiale scolastico. - Ogni scuola ha una biblioteca e un ambiente dove conservare il materiale scolastico per le lezioni; questi ambienti possono essere situati vicino al corpo di fabbrica che contiene quelli sopra elencati, o, se la scuola è a più piani, nello stesso corpo di fabbrica ai piani superiori.

Sala medica, ambulatorio. - Questo ambiente, situato vicino all'ingresso in modo che risulti centrale rispetto alle aule, deve essere ben illuminato e aerato e offrire tutte le garanzie igieniche relative alla sua destinazione.

Refettorî. - Sono calcolati secondo norme regolamentari. Possono essere situati anche nel seminterrato, perché vi sia luce e aria a sufficienza. Sono divisi quello dei maschi da quello delle femmine; generalmente li separa la cucina stessa che, se situata tra i due ambienti, risulta nella migliore posizione. Questa deve avere ingresso autonomo; avrà annessi una dispensa ed una carbonaia. Naturalmente le comunicazioni tra cucina e refettorio avvengono attraverso un office.

Docce e bagni. - Sono anche queste separate per i due sessi; hanno annessi gli spogliatoi.

Palestra. - Il regolamento dà le dimensioni di questo ambiente. Per grandi scuole questa giova costruirla a parte come edificio a sé. Vi si deve poter giungere al coperto. L'ambiente principale, molto spazioso, è quello riservato esclusivamente alle esercitazioni ginnastiche. Questo ha altezza dai 6 agli 8 m.; una parete deve essere lasciata completamente ceca per appoggiarvi i grandi attrezzi, le altre siano provviste di ampie finestre. Avrà annesso un capace magazzino per gli attrezzi, il gruppo di docce e spogliatoi, inoltre una saletta per l'istruttore.

Abitazione del custode. - Si può ricavare nel seminterrato. Deve avere ingresso separato, essere vicino all'ingresso della scuola e avere una comunicazione interna con l'ambiente che il custode occupa durante la giornata.

Aule. - Sono gli ambienti più importanti di una scuola e devono offrire perciò tutte le garanzie, soprattutto quelle igieniche, per la permanenza degli alunni durante le lezioni. Bisogna prima di tutto proporzionare l'ambiente in relazione al numero dei ragazzi che deve accogliere. Il regolamento italiano fissa per le aule le seguenti dimensioni: 1 mq. ad alunno nelle scuole elementari, 0,80 mq. negli asili e 1,20 nelle scuole secondarie. Ogni aula non deve contenere più di 60 alunni. La sua lunghezza non deve superare i metri 10; la larghezza (ossia il lato normale alla parete finestrata) deve essere compresa fra i 65 e i 7 m. La pianta sarà sempre quadrata o rettangolare, con proporzione armonica fra i lati. L'altezza delle aule deve essere compresa fra i m. 4 e m. 4,50 nelle zone sismiche e per le scuole rurali di non più di due aule e per le scuole a più di 500 m. di altitudine, l'altezza può scendere a m. 3,50 compatibilmente con la buona illuminazione. I soffitti devono essere piani e lisci. Questi e le pareti devono essere dipinti a colori chiari: lo zoccolo alto m. 1,80 rivestito di materiale liscio lavabile. Il piancito deve essere perfettamente orizzontale, il materiale compatto a superficie ben unita, lavabile. Tutti gli angoli e gli spigoli devono essere arrotondati. Le porte di accesso devono avere larghezza compresa fra m. 1,20 e m. 2. Le dimensioni stabilite per le aule scolastiche dànno una cubatura per individuo da mc. 3,50 a mc. 5, enormemente inferiore a quella che comunemente è adottata in ogni edificio di abitazione collettiva. Questo pone le aule medesime in condizioni igieniche molto deficienti né valgono a questo riguardo le considerazioni che possono farsi sulla limitata permanenza dei ragazzi nelle aule, il frequente rinnovo dell'aria viziata, la piccola età degli alunni e altre che agli effetti delle condizioni igieniche non hanno gran valore. È purtroppo noto come sia facile e frequente nelle scuole la diffusione di malattie contagiose e come i piccoli difficilmente vi si sottraggano nonostante le precauzioni oggi adottate. Dall'altro canto non è possibile ai fini economici e pratici dare alle aule capacità maggiore e costruire edifici scolastici che realizzino in pieno tutti i caratteri dell'abitazione collettiva. Queste constatazioni debbono molto far riflettere il tecnico per trovare adeguate soluzioni dell'arduo problema.

Le ultime tendenze della pedagogia e dei metodi d'insegnamento presentano al tecnico nuovi problemi architettonici originati da un vasto movimento di idee, di studî, di ricerche scientifiche. Se la scuola non deve essere intesa come luogo di costrizione e disciplina, è logico anzitutto che il suo aspetto e la distribuzione degli ambienti debba rispondere a questi concetti. Quindi l'architettura severa, il carattere e le dimensioni più o meno monumentali, le aule disposte in fila come le celle di un convento o di una prigione non si prestano evidentemente all'applicazione di questi concetti. L'edificio deve essere di aspetto gaio, frazionato nelle sue masse, proporzionato, fin dove è possibile, alle dimensioni del bambino. Il silenzio e l'immediata vicinanza di alberi, di prati e di giardini devono circondare l'edificio, seconda casa del bambino, dove egli trascorre gran parte del suo tempo, dove apre l'animo e la mente al sapere e alla vita. Niente corpi di fabbrica colossali, ma preferibilmente padiglioni o per lo meno edifici staccati e circondati di verde. Il lavoro del fanciullo deve essere vario nella forma, alternando alla permanenza nell'aula brevi ricreazioni e lezioni all'aria aperta. Ed ecco che la semplice e fredda aula non è più sufficiente; occorrono altri ambienti per le diverse forme di lavoro, vasto spazio all'aperto, terreno coltivabile. Nelle zone centrali della città, dove non è quasi mai possibile avere tanto spazio si dovrà supplire con ampie terrazze coperte, con verande, con giardini pensili.

Nella vecchia aula, pur avendosi la superficie di finestre regolamentare, uguale a un sesto della superficie del pavimento, le condizioni di buona illuminazione non sono sempre soddisfatte. Si hanno coni di penombra, in corrispondenza dei pilastri, e zone illuminate. Questo alternarsi di zone scure e chiare stanca l'occhio dell'allievo. L'alto architrave oscura il soffitto, non consente la completa eliminazione dell'aria viziata e dà, con i coni d'ombra dei pilastri, una cattiva illuminazione della parete opposta alle finestre. Il davanzale più alto dei banchi mette in penombra i banchi più vicini a esso e dà la sensazione della prigionia. La superficie delle finestre dovrebbe essere aumentata compatibilmente con le esigenze del clima e disposta in modo da avere nell'ambiente una illuminazione quanto più possibile uniforme. Il davanzale dovrebbe essere possibilmente abolito e sostituito con altri tipi di riparo e l'architrave non dovrebbe sporgere dal soffitto. Ottima agli effetti dell'illuminazione è la parete completamente vetrata, che però non è adatta per il clima italiano. Questo tipo di parete, largamente adottata di recente nei paesi nordici, dove si sente il bisogno di raccogliere la massima quantità degli scarsi raggi solari e della poca luce, dà all'aula un aspetto più leggiero e libero e una migliore illuminazione.

Nelle scuole inglesi sono stati realizzati tipi di aule nelle quali si provvede separatamente all'illuminazione e alla ventilazione. La prima si ottiene mediante lucernarî generalmente a 60°, che dànno all'interno una luce calma e diffusa secondo una direzione prevalente; alla seconda servono porte-finestre, che si aprono lungo una tettoia o veranda in modo da consentire la ventilazione diretta anche in caso di cattivo tempo. Evidentemente questo tipo di aula, veramente ben riuscito, è applicabile soltanto nel caso di costruzioni a un solo piano. Le scuole con illuminazione diffusa sono largamente realizzate anche negli Stati Uniti. Nella scuola moderna a ogni aula è sempre annesso uno spazio libero di giardino o meglio ancora una veranda, una terrazza coperta o un pergolato, con accesso diretto dall'aula; nell'impossibilità di realizzare ciò per ristrettezza di spazio, la scuola deve avere numerose terrazze, in parte coperte, e giardini pensili e cortili, nei quali sia possibile l'immediata uscita dalle aule. Tali spazî, oltre a mettere i bambini all'aria aperta e a contatto con la natura, sono di grande utilità per rompere la monotonia delle lezioni e rendere vario l'insegnamento, e di grande aiuto didattico per il maestro, che può fare oggetto di esercitazioni scritte e orali tutto ciò che circonda i ragazzi.

L'aula deve essere molto spaziosa e di forma preferibilmente vicina al quadrato, adattandovisi meglio anche i nuovi tipi di arredamento. Quelle di forma eccessivamente allungata pongono le ultime file di banchi troppo lontano dalla lavagna, costringendo gli alunni a uno sforzo visivo. Si è già detto che il vecchio banco viene oggi bandito, per esigenze igieniche evidentissime, per l'impressione di rigidezza che dà all'ambiente, per eccessiva densità di aggruppamento dei ragazzi, per gl'inconvenienti di ordine didattico disciplinare. Al vecchio banco si sostituiscono oggi banchi mobili o meglio tavoli individuali e sgabelli, facilmente spostabili, per consentire la pulizia dell'aula, la diversa disposizione dei banchi stessi a seconda della necessità dell'insegnamento e la loro unione per gruppi di allievi.

Naturalmente per tutto questo è necessario che l'aula venga studiata in modo da consentire ciò; pertanto le vecchie norme troppo rigide sul proporzionamento di esse possono essere applicate oggi con molta elasticità a seconda delle particolari contingenze.

Risulta evidente che sulle dimensioni dell'aula ha grande influenza il tipo e la grandezza dello spazio coperto o libero che vi è annesso. Numerose lavagne disposte lungo tutte le pareti completano l'arredamento e consentono liberamente agli scolari di scrivere e disegnare. Piante, ramoscelli e fiori conferiscono all'ambiente carattere di vivacità e gentilezza.

Negli edifici scolastici risulta ottima la disposizione dei corpi di fabbrica rispetto al filo stradale, già largamente adottata e che dovrebbe essere oggetto di più precise norme regolamentari. Ottimo pure si dimostra lo schema ben noto dell'aggruppamento delle aule intorno a un grande atrio coperto (il préau couvert dei Francesi) adottato nelle scuole svizzere, francesi e belghe, che serve di disimpegno, palestra, locale di riunione e altro, e consente il risparmio e l'abolizione di corridoi e di notevoli quantità di masse murali e dà vantaggi igienici evidenti, rispetto al tipo usuale di corpo di fabbrica doppio.

Grande importanza hanno nella scuola moderna gl'impianti igienicosanitarî: latrine, bagni, docce, ecc.; i refettorî e le cucine, i locali per la visita medica, per il personale addetto alla vigilanza igienica e alla pulizia dei ragazzi; si sviluppano le palestre e i locali di ricreazione. Dovunque deve entrare aria, luce e sole in abbondanza; si debbono evitare i cattivi adattamenti di questi locali nel sottosuolo degli edifici, che al più possono essere parzialmente utilizzati per il riscaldamento e magazzini. Speciale attenzione, come per il passato, deve essere portata agli atrî e alle scale; i primi debbono essere spaziosi e bene illuminati e tali da potere accogliere i parenti o le persone che si recano ad accompagnare e a riprendere i ragazzi. Generalmente è da evitarsi l'atrio e la scala unica per tutto l'edificio, perché questa disposizione genera, come si è detto, confusione e disordine.

Nella composizione e nello studio di un fabbricato scolastico si deve tener presente che il bambino deve essere l'unità di misura, il modulo delle varie parti; l'edificio deve costituire la cornice e l'ambiente dell'educazione moderna, diretta alla comprensione amichevole e amorosa, nella quale è riservato al maestro non il compito dell'arcigno precettore, ma la funzione nobilissima di risvegliare, curare e promuovere nell'animo del fanciullo le energie morali e le inclinazioni innate. Si evitino quindi le sproporzioni, la pesantezza e il senso di oppressione che si osservano esaminando i particolari dei vecchi tipi.

Per le scuole superiori, v. università.

Ordinamento scolastico dell'esercito.

Appartengono alle scuole per l'esercito tutti quegli organismi attraverso i quali si cura la formazione dei "quadri". In relazione coi loro compiti principali, dette scuole possono essere così distinte: 1. preparatorie; 2. di reclutamento; 3. di applicazione; 4. di perfezionamento; 5. corsi varî.

Scuole preparatorie. - Mirano a predisporre i giovani al servizio militare. Con interpretazione estensiva vi si possono comprendere i corsi preliminari e i corsi di cultura militare nelle scuole medie (inferiori e superiori) e nelle università. Ma in senso più ristretto e più proprio, per istituti preparatorî nell'ordinamento scolastico dell'esercito italiano s'intendono le scuole militari (già collegi militari). I giovani che li frequentano sono destinati alle scuole di reclutamento per ufficiali in servizio effettivo. Oltre agli studî di liceo classico e scientifico, vi si svolgono, in un ciclo completo, istruzioni militari: tecniche e pratiche.

Le ammissioni alle dette scuole militari vengono fatte esclusivamente al primo anno di liceo classico o scientifico, fra i giovani che possono esservi ammessi, secondo le leggi sull'istruzione pubblica. Gli aspiranti devono non avere oltrepassato il 16° o il 17° anno di età entro il 30 settembre dell'anno in cui ha luogo l'ammissione, a seconda che aspirino al liceo classico o allo scientifico. Conferita la precedenza assoluta agli orfani di guerra e agli orfani dei caduti per la causa nazionale (i quali godono anche il beneficio dell'intera retta gratuita), la graduatoria degli altri aspiranti è determinata dalla media complessiva ottenuta negli esami di ammissione presso le scuole pubbliche. Godono il beneficio della mezza retta per benemerenze di famiglia, esclusivamente: gli orfani dei militari delle forze armate o impiegati di ruolo delle amministrazioni dello stato morti per cause di servizio; i figli dei mutilati e degl'invalidi di guerra (per infermità ascrivibile alle prime 4 categorie); i figli dei decorati dell'O. M. S. e di medaglia d'oro o d'argento al valore. Il beneficio delle mezze rette gratuite viene sospeso all'allievo che ripete l'anno.

I collegi militari dipendono direttamente dal Ministero della guerra. Gli allievi, compiuto il 17° anno di età, contraggono l'arruolamento volontario con una ferma di due anni. I giovani che superano i corsi dei collegi militari con esito favorevole, hanno titolo di precedenza per l'ammissione nelle accademie di reclutamento (v. appresso). Quelli, invece, che hanno conseguito il diploma di maturità classica o scientifica e non sono stati ammessi a un'accademia militare, completano la ferma frequentando i corsi allievi ufficiali di complemento. L'allievo che abbandona la scuola militare è obbligato a compiere un ulteriore periodo di dodici mesi di servizio militare. Vi sono tre scuole militari: a Roma, Napoli, Milano.

Istituti di reclutamento. - Sono considerati istituti militari di reclutamento:

a) per gli ufficiali di carriera, l'Accademia di fanteria e cavalleria e l'Accademia di artiglieria e genio;

b) per gli ufficiali di complemento, le Scuole allievi ufficiali di complemento;

c) per i sottufficiali, le Scuole allievi sottufficiali.

La funzione educativa delle accademie è rivolta principalmente a dare ai cittadini - già in possesso di determinati requisiti e di meriti realmente distinti, per intelligenza, per condotta, per amore allo studio, per qualità militari (morali e fisiche) - che aspirano alla nomina a sottotenente in servizio effettivo, un'accuratissima istruzione militare, necessaria per il conseguimento di questo primo grado della gerarchia.

Le ammissioni vengono effettuate per concorso e il numero dei posti, annualmente fissato dal Ministero della guerra, è in relazione con le presumibili vacanze nei ruoli degli ufficiali delle varie armi e corpi. Gli allievi ammessi alle accademie debbono contrarre l'arruolamento volontario e sono vincolati dagli stessi obblighi di tutti i militari di truppa.

Possono concorrere all'ammissione, i giovani che: abbiano compiuto il 17° anno e non oltrepassato il 22° alla data d'inizio dei corsi: posseggano un titolo di studio di licenza di scuola media superiore, o equipollente; siano iscritti al P. N. F. o ai gruppi universitarî fascisti.

I programmi d'insegnamento si svolgono, per le due accademie, in due anni scolastici, e comprendono: materie di studio; addestramento ginnico sportivo; istruzioni pratiche militari.

Le materie di studio comprendono: per l'Accademia di fanteria e cavalleria: l'arte militare, i mezzi tecnici, la storia militare, la lingua francese, la lingua tedesca o serba, le armi, la chimica, la fisica, la topografia, elementi di balistica e tiro, esplosivi e aggressivi chimici, geografia militare, scienza dello stato; per l'Accademia di artiglieria e genio: le materie del biennio d'ingegneria (analisi algebrica e infinitesimale, geometria analitica e descrittiva con elementi di geometria proiettiva, fisica sperimentale, chimica generale inorganica con elementi di chimica organica, meccanica razionale, disegno), topografia, geografia, armi e tiro, collegamenti, fortificazione campale.

L'addestramento ginnico-sportivo comprende: ginnastica, scherma, equitazione, motociclismo, nuoto, canottaggio, sci, tennis, calcio, ecc.

L'ordinamento degli allievi delle due accademie è perfettamente analogo.

Nell'Accademia di fanteria e cavalleria (Modena) si effettuano i seguenti corsi per gli aspiranti alla nomina a sottotenente in servizio permanente effettivo (s. p. e.): a) ordinarî (due anni scolastici), nelle armi di fanteria e cavalleria e nei corpi di commissariato e amministrazione; b) speciali (due anni scolastici), per i sottufficiali in servizio nelle armi dei carabinieri reali, di fanteria, cavalleria, artiglieria, genio e nei corpi di amministrazione, commissariato, guardia di finanza; c) di abilitazione (un anno) per gli ufficiali subalterni di complemento in servizio in colonia e per i marescialli ordinarî.

Nell'Accademia di artiglieria e genio (Torino) si effettuano esclusivamente corsi ordinarî (due anni) per i giovani aspiranti alla nomina a sottotenente in servizio permanente effettivo nelle armi di artiglieria e genio. Gli allievi devono essere reclutati fra i giovani licenziati dalle scuole medie i quali abbiano superato un esame complementare di matematica.

Ai cittadini iscritti di leva e agli arruolati nell'esercito che abbiano conseguita la licenza media superiore o un titolo equipollente, è fatto obbligo: di denunziare il titolo di studio; di frequentare i corsi allievi ufficiali di complemento, qualora non siano stati ammessi a ritardare il servizio come studenti universitarî. Possono partecipare ai corsi a domanda: gli ammessi a ritardare il servizio; i giovani che abbiano compiuto il 17° anno di età, previo consenso paterno; i militari in congedo illimitato in possesso di particolari requisiti.

Nelle scuole allievi ufficiali di complemento si svolgono i seguenti corsi: a) normali, per allievi ufficiali di complemento; b) speciali, per ufficiali di complemento studenti universitarî iscritti alla milizia universitaria. Anche le scuole allievi ufficiali di complemento sono distinte per arma e specialità d'arma, e precisamente: 5 scuole per la fanteria (di cui i per alpini e bersaglieri); 3 per l'artiglieria, 1 per il genio. I corsi ordinarî hanno la durata di 7 mesi.

Le Scuole allievi sottufficiali provvedono all'educazione morale e all'istruzione militare dei giovani che aspirano al grado di sergente.

Si hanno attualmente: 2 scuole per la fanteria e specialità della fanteria; 1 scuola per tutte le specialità dell'arma di artiglieria. I corsi per gli allievi delle specialità del genio, sono effettuati presso una delle scuole di fanteria. Tutti i corsi hanno la durata di 10 mesi.

Scuole di applicazione. - Le scuole di applicazione impartiscono insegnamenti atti a perfezionare le nozioni complementari concernenti l'arma cui appartengono gli ufficiali di nuova nomina, provenienti dai corsi ordinarî e dai corsi speciali delle accademie. Anche in queste scuole, i programmi d'insegnamento sono stabiliti dal Ministero della guerra. Alla fine di ogni corso gli ufficiali allievi sono sottoposti a esami; i sottotenenti che superano i corsi sono iscritti in ordine di graduatoria per la promozione a tenente in servizio effettivo.

La Scuola di applicazione di fanteria (Parma) ha lo scopo di fornire ai sottotenenti di carriera tutte quelle cognizioni, tecniche e pratiche, indispensabili per completare la loro cultura professionale e far conoscere le finalità della loro arma. I corsi della scuola di applicazione hanno la durata di 7 mesi; al loro termine i sottotenenti vengono assegnati ai corpi.

I compiti della Scuola d'applicazione di cavalleria (Pinerolo) consistono nella preparazione dei sottotenenti di cavalleria provenienti dai corsi ordinarî e speciali della rispettiva Accademia; essa provvede al reclutamento dei sottotenenti di complemento di cavalleria e veterinarî; provvede a formare gl'istruttori di equitazione; tende a sviluppare principalmente l'addestramento ippico.

Ogni anno vengono svolti corsi: di applicazione (7 mesi), per sottotenenti di cavalleria di nuova nomina; di applicazione per tenenti veterinarî; allievi ufficiali di complemento di cavalleria e veterinarî; allievi istruttori di equitazione; complementare di equitazione di campagna; d'istruzione per sottufficiali delle varie armi; di mascalcia militare; speciali per preparazione di gare ippiche.

La Scuola d'applicazione d'artiglieria e genio (Torino) provvede a perfezionare l'istruzione professionale dei sottotenenti di artiglieria e genio provenienti dai corsi delle due accademie; degli studenti d'ingegneria ammessi direttamente ai corsi di applicazione; mira a sviluppare le cognizioni tecniche per gli specialisti del servizio tecnico di artiglieria e del genio.

In questa scuola si effettuano i seguenti corsi: a) di applicazione (due anni), per sottotenenti di carriera di nuova nomina provenienti dai corsi ordinarî di artiglieria e genio; b) tecnico professionali (un anno), per i sottotenenti che provengono da corsi speciali delle accademie di fanteria e cavalleria; c) superiori tecnici d'artiglieria per la preparazione di ufficiali al servizio tecnico. Terminati i corsi, i sottotenenti dichiarati idonei vengono promossi e assegnati ai corpi.

La Scuola di applicazione di sanità militare (Firenze) può essere frequentata da giovani laureati in medicina e chirurgia e in chimica e farmacia, aventi obblighi di leva, dopo aver superato il prescritto esame di abilitazione all'esercizio professionale. In essa si svolge un corso ufficiali allievi (3 mesi), per i tenenti di carriera di nuova nomina; e un corso allievi ufficiali di complemento (5 mesi), per gli aspiranti alla nomina a sottotenente di complemento.

Scuole di perfezionamento. - Le scuole di perfezionamento hanno lo scopo di migliorare sempre più, nei successivi stadî della carriera, la cultura militare dell'ufficiale. A queste finalità cooperano: le scuole centrali; la Scuola di tiro di artiglieria; l'Istituto di guena.

Le scuole centrali di Civitavecchia di cui fanno parte le scuole centrali d'arma (i di fanteria; 1 di artiglieria; 1 del genio) e la scuola di educazione fisica, svolgono annualmente corsi di carattere pratico e sono: corsi applicativi per capitani di carriera; corsi di istruzione per i tenenti colonnelli e i capitani in aspettativa per riduzione di quadri; corsi per l'avanzamento a scelta degli ufficiali di complemento; corsi informativi.

Per l'abilitazione a istruttori di educazione fisica, è stata istituita la Scuola di perfezionamento di educazione fisica, che ha due sezioni: di ginnastica militare e magistrale di scherma.

La Scuola di tiro d'artiglieria di Nettuno ha lo scopo di addestrare determinati ufficiali destinati alla formazione di reparti speciali; preparare specialisti reggimentali; cooperare negli studî e nelle esperienze per la preparazione ed esecuzione del tiro, e nelle ricerche per l'impiego dei mezzi tecnici. Per tali scopi sono istituiti corsi di scuola di tiro per comandanti di batteria, corsi di topografia, corsi per telemetristi, corsi per ufficiali della Milizia per la difesa contraerea territoriale (DICAT).

L'Istituto di guerra (già Scuola di guerra) è il massimo organismo che prepara scelti ufficiali al servizio degli stati maggiori e diffonde la cultura militare d'ordine superiore nell'esercito.

La sede di questo istituto è sempre stata a Torino: furono ammessi alla scuola anche ufficiali di varî stati esteri. Il corso di studî in questo istituto è di tre anni. Sono ammessi gli ufficiali di fanteria, cavalleria, artiglieria e genio che, in possesso di determinati requisiti, abbiano superato gli esami scritti e orali di concorso. Gli studî nei tre anni di corso presso l'istituto sono:

Nel primo anno: tattica (studio delle caratteristiche d'azione e dei criterî di impiego delle singole armi); logistica; armi, tiro e guerra chimica; arte militare aerea; storia militare; geografia militare; materie giuridiche ed economiche; lingue estere (francese, obbligatorio a tutti; tedesco o inglese o serbo-croato, a scelta dell'ufficiale).

Nel secondo anno: tattica (studio dell'azione coordinata di tutte le armi nei terreni di possibili operazioni, nel quadro della divisione di fanteria); logistica; storia militare; geografia militare; collegamenti e trasporti; operazioni coloniali; lingue estere (come nel 1° anno).

Nel terzo anno: tattica; tecnica dei comandi di grande unità; logistica; storia militare; organica e mobilitazione; fortificazione permanente; arte militare marittima; lingue estere (come nel 1° anno).

Durante i tre anni di corso si svolgono anche mnferenze integrative ed esercitazioni pratiche (equitazione, scherma, automobilismo, esercitazioni di volo, addestramento sciistico). Alla fine del 1° anno si svolge una campagna tattica; alla fine del 2° anno una campagna tattico-logistica; e prima della chiusura del 3° corso un viaggio d'istruzione. Compiuto il triennio gli ufficiali sono sottoposti a un esperimento pratico per il servizio di stato maggiore.

Corsi varî. - Completano il quadro dell'ordinamento scolastico dell'esercito: i corsi di reclutamento; i corsi varî di perfezionamento; i corsi d'istruzione postmilitare.

Sono corsi di reclutamento quelli istituiti presso le università per studenti iscritti alla milizia universitaria, con lo scopo di dare ai giovani la possibilità di conseguire il grado di sottotenente di complemento senza che abbiano ad allontanarsi dal loro ambiente di studio. Questi corsi si svolgono durante due anni accademici.

I corsi di perfezionamento vengono annualmente indetti dal Ministero, in base alle proprie necessità. I corsi principali per ufficiali sono: superiore balistico (presso la Scuola d'applicazione di artiglieria e genio); superiore automobilistico (nella sede di un centro automobilistico); pratico di topografia per capitani (Istituto geografico militare); di cultura coloniale (presso l'Istituto coloniale fascista); pratico di triangolazione topografica (Ispettorato di artiglieria); corsi speciali di radiotecnica, di merceologia, di chimica, di zootecnica, ecc. Per sottufficiali e militari di truppa, sono da segnalare: corsi artificieri d'artiglieria e del genio (presso le officine costruzioni); corsi allievi armaiuoli (fabbrica d'armi); corsi teorico-pratici, per sottufficiali del genio, di apparecchiatori telegrafonici, di radioelettricisti-montatori (officina radiotelegrafica) e meccanici-elettricisti (centro studî del genio); pratico-addestrativo per sottufficiali presso il centro chimico-miiitare.

I corsi d'istruzione postmilitare mirano a mettere al corrente gli ufficiali in congedo sui nuovi mezzi bellici, di più recente adozione, e sui relativi procedimenti d'impiego; delle principali questioni tattiche; prove di addestramento e allenamento all'esercizio del comando. La frequenza ai corsi è obbligatoria per gli ufficiali inferiori assegnati alle unità di prima linea che aspirano all'avanzamento. I corsi comprendono una parte applicativa da svolgere sul terreno (esercitazioni coi quadri e con la truppa; esercitazioni pratiche di tiro con le mitragliatrici e cannoni, lancio di bombe a mano); e una parte illustrativa (esercitazioni di reparto), con opportune nozioni teoriche. I corsi si svolgono, generalmente, presso i comandi di reggimento; solo nei maggiori centri sono suddivisi per arma.

Scuole militari e navali.

La preparazione militare navale e l'istruzione professionale degli ufficiali militari del Corpo reale equipaggi marittimi si compie nelle scuole e istituti di marina con intendimenti d'istruzione preliminare, complementare e di specializzazione.

Le scuole per gli ufficiali di marina comprendono: la R. Accademia navale, la Scuola di comando, l'Istituto di guerra marittima, la Scuola di sanità militare marittima, i corsi di abilitazione e di specializzazione seguiti presso la R. Accademia navale e istituti universitarî o superiori. Per i militari del Corpo reale equipaggi funzionano le scuole relative.

R. Accademia navale. - Questa scuola, sorta con l'unificazione delle due scuole di Napoli e di Genova, ha iniziato il suo compito a Livorno il 1° ottobre 1881.

L'ordinamento odierno dà a questo istituto lo scopo di provvedere all'educazione e all'istruzione dei giovani che aspirano a divenire ufficiali della R. Marina nei corpi dello stato maggiore, del genio navale e delle armi navali; all'istruzione teorico-pratica, professionale, militare e marinaresca degli ufficiali di nuova nomina dei corpi di commissariato e delle capitanerie di porto e all'istruzione militare marinaresca degli ufficiali di nuova nomina del corpo sanitario; alla formazione degli ufficiali di complemento della regia marina; all'istruzione complementare di specializzazione tecnico-scientifica degli ufficiali di vascello.

Corsi normali. - I corsi normali per gli allievi di vascello e per gli allievi dei corpi tecnici (genio navale e armi navali) sono costituiti da un biennio propedeutico di scienze fisico-matematiche e da un anno di applicazione. Questi studî sono integrati annualmente da un periodo d'istruzione pratico-professionale della durata di circa tre mesi a bordo di regie navi (campagne navali). Un secondo anno di applicazione viene compiuto presso l'Accademia navale, nel grado di sottotenente di vascello, seguendo il "corso superiore" per acquisire una normale conoscenza teorica delle materie interessanti il servizio tecnico-professionale in genere. Ultimato il corso normale, i sottotenenti del genio navale e delle armi navali sono inviati presso la scuola d'ingegneria a compiervi i due anni di applicazione per ottenere rispettivamente la laurea d'ingegnere navalemeccanico e d'ingegnere industriale. Gli ufficiali del genio navale e delle armi navali possono essere reclutati anche tra i giovani laureati in ingegneria; in tal caso seguono presso l'accademia un corso d'integrazione.

Gli ufficiali di commissariato nominati sottotenenti a seguito di concorso per esami fra i laureati in giurisprudenza, scienze sociali, economiche e politiche, o scienze economiche-marittime, seguono presso l'Accademia navale un anno di corso professionale e militare marinaresco, seguito da 4 mesi d'imbarco su regie navi come tirocinio navale per ottenere la nomina a tenenti.

Gli ufficiali del corpo sanitario, reclutati in seguito a concorso per esami fra i laureati in medicina e chirurgia e nominati tenenti medici, seguono presso l'Accademia un breve corso d'istruzione militare marinaresco. Gli ufficiali chimici farmacisti, che non hanno obbligo d'imbarco e prestano servizio presso gli ospedali militari marittimi, sono reclutati per concorso fra i laureati in chimica e farmacia e nominati tenenti.

Gli ufficiali del corpo delle capitanerie di porto sono reclutati, a mezzo di pubblico concorso, fra i diplomati capitani di lungo corso, fra i laureati di varie facoltà, fra gli ufficiali di porto di complemento, fra gli allievi dell'accademia dell'ultima classe che, avendo superato gli esami, non siano idonei fisicamente al grado di guardiamarina. Nominati sottotenenti, seguono un corso professionale e militare marinaresco di 6 mesi presso l'Accademia navale e, non avendo destinazione di servizio a bordo, un tirocinio pratico di 6 mesi presso le capitanerie di porto. Possono essere trasferiti a domanda nel corpo delle capitanerie di porto anche i tenenti di vascello in servizio permanente.

Gli ufficiali del Corpo reale equipaggi non seguono alcun corso presso l'Accademia navale e sono reclutati, mediante esame e a scelta comparativa, fra i capi di 1ª classe che si trovano nelle condizioni previste dall'ordinamento del corpo.

Corsi di complemento. - Gli umciali di complemento nella regia marina furono istituiti nel 1913, dopo riconosciuta la necessità, per l'esperienza della guerra libica, di provvedere alla formazione e istruzione di ufficiali di questa categoria. A tale scopo si svolgono presso la R. Accademia navale appositi corsi per gl'iscritti di leva marittima in possesso di diploma dei regi istituti nautici o laurea universitaria, divisi fra i varî corpi. Più precisamente: corso per ufficiali di vascello (diplomati capitani marittimi dagl'istituti nautici); per ufficiali del genio navale (laureati in ingegneria navale e meccanica); per ufficiali delle armi navali (laureati in ingegneria industriale e civile e chimica pura); per ufficiali di commissariato e ufficiali delle capitanerie di porto (laureati in giurisprudenza, in scienze economiche e commerciali, in scienze economiche marittime o in scienze sociali), per ufficiali medici (laureati in medicina e chirurgia); per ufficiali farmacisti (laureati in chimica e farmacia). Gl'iscritti diplomati macchinisti navali ottengono il grado di sottotenenti per la direzione delle macchine.

Gli ufficiali di vascello di complemento che siano in servizio da almeno tre anni possono essere ammessi, mediante esame di concorso, a frequentare il corso superiore di sottotenente di vascello. Superati favorevolmente gli esami, entrano a far parte del ruolo degli ufficiali in servizio attivo permanente.

Corsi di abilitazione e di specializzazione. - Questi corsi mirano a impartire agli ufficiali dei varî corpi della marina un'istruzione complementare e specializzata nelle varie discipline nautiche e tecnico-professionali. Sono così creati: a) corsi di abilitazione per gli ufficiali di vascello nel servizio del tiro, delle artiglierie, nel servizio elettrico e radiotelegrafico di bordo, nel servizio delle armi subacquee e nel servizio nautico idrografico; b) corsi di specializzazione tecnico-scientifica per ufficiali di vascello in artiglieria, balistica e chimica degli esplosivi; elettrotecnica, materiali e servizî elettrici, radiotelegrafia e servizio delle comunicazioni in genere; armi subacquee e chimica degli esplosivi; servizî nautici e idrografici; c) corsi speciali presso i politecnici e le università per gli ufficiali del genio navale, delle armi navali e del corpo sanitario, per approfondire discipline tecnico-scientifiche in alcuni rami professionali; d) corsi biennali presso l'Istituto superiore di scienze economiche e commerciali per gli ufficiali commissarî, per la specializzazione di perito in chimica merceologica; e) corsi di crittografia ai quali sono ammessi in genere ufficiali di vascello e ufficiali commissarî.

Istituto di guerra marittima. - L'Istituto di guerra marittima ha sede presso la R. Accademia navale e fu istituito nel 1921, sostituendosi alla Scuola navale di guerra, fondata dall'ammiraglio Giovanni Bettolo, quando fu sentita la necessità di affrontare lo studio sistematico e profondo dei problemi di preparazione militare in relazione all'adozione dei nuovi mezzi navali di guerra, apportati dal passaggio dalla marina velica a quella a vapore, avvenuto nella seconda metà del sec. XIX.

L'Istituto di guerra marittima, fuori dai criterî scolastici o formalistici, studia e risolve i problemi di organica, tattica e strategia non soltanto nel campo speculativo, ma estesi in casi concreti di applicazione. Presieduto da un ammiraglio coadiuvato da un organo di direzione formato da ufficiali di stato maggiore della marina con la collaborazione di ufficiali del regio esercito e della regia aeronautica, il corso è frequentato, ogni anno, da capitani di fregata e di corvetta, insieme a uno o più ufficiali superiori dell'esercito in servizio di stato maggiore e dell'arma aeronautica per portare, nella discussione dei temi combinati, la loro esperienza e la loro capacità di studio dal punto di vista terrestre e aeronautico. Vi si svolgono altresì cicli regolari di conferenze affidati agli ufficiali della direzione, a professori civili e conferenzieri eventuali per illustrare argomenti di speciale opportunità e interesse. L'Istituto di guerra marittima ha anche il carattere di organo di studio e consulenza dell'ufficio del capo di stato maggiore della marina, da cui riceve le direttive generali. Esulano dai compiti dell'istituto gli studî di specializzazione tecnica; ma vengono tuttavia tenute conferenze da ufficiali dei diversi corpi per precisare lo stato di progresso del materiale bellico, per indurre quale sia il grado di affidamento che si può fare sul materiale stesso, e fino a qual punto e in qual modo le diverse armi possano venire utilmente impiegate.

Questo istituto, attraverso la larga messe d'insegnamenti e di idee sviluppate nel campo speculativo e pratico, contribuisce a dare un concorde indirizzo di pensiero navale agli ufficiali candidati agli alti comandi. Sono, tuttavia, in corso modificazioni al suo ordinamento come a quello della scuola di comando per rendere l'uno e l'altra ancora più aderenti alle necessità dello studio della guerra.

Scuola di comando. - La Scuola di comando per i tenenti di vascello fu istituita nel 1926 con il fine di esercitare e sviluppare, attraverso un metodico insegnamento ed esercizio, l'attitudine degli ufficiali al comando navale, accertando queste qualità prima dell'avanzamento al grado superiore. Presso la scuola le cognizioni teoriche dei giovani ufficiali vengono a integrarsi con l'esercizio pratico del comando e l'impiego delle unità navali, abituandoli con il continuo familiare uso di strumenti nautici e materiale bellico alla soluzione sollecita dei varî problemi di cinematica, lancio e tiro. Le esercitazioni isolate e quelle d'insieme compiute sotto la guida della scuola e in condizioni avverse di tempo e di luogo stimolano nei giovani ufficiali il senso della responsabilità e della rapida decisione per trarre dall'impiego delle unità di supeficie e subacquee il massimo rendimento bellico. Le esercitazioni sono integrate da conferenze. L'insuccesso in questo corso preclude ogni carriera all'ufficiale.

Anche questa scuola sarà compresa nella riforma dell'Istituto di guerra marittima.

Scuola di sanità militare. - Questa scuola, istituita a Napoli nel 1910, oggi trasferita a La Spezia, fu creata per formare l'istruzione complementare dei tenenti medici della regia marina e renderli idonei alle loro funzioni a bordo di regie navi, perché l'esercizio della medicina, riportato nel campo militare, presuppone la conoscenza della specialità dell'ambiente, dei metodi d'indagine per l'accertamento di eventuali simulazioni di malattie e imperfezioni, la conoscenza e lo studio di malattie esotiche, la preparazione dottrinale e pratica che mira all'igiene del marinaio sulle navi e a terra; la medicina del lavoro, la pratica di laboratorio per eseguire le comuni ricerche di chimica batteriologica e microscopica applicate alla clinica; cognizioni pratiche che esulano dall'insegnamento universitario normale. Attraverso corsi di applicazione e complementari viene impartita questa cultura specializzata. La Scuola provvede anche alle visite psicofisiologiche per aviatori, telemetristi, osservatori d'aeroplano, ecc.

Essa rappresenta un organo di consultazione e di studio del Ministero per tutte le questioni igieniche e sanitarie concernenti l'armata, ed è fonte di progresso per le discipline mediche applicate al servizio sanitario della regia marina.

Scuole del corpo reale equipaggi. - I progressi della tecnica, del materiale da guerra e le accresciute necessità belliche hanno richiesto anche al personale del Corpo reale equipaggi marittimi una preparazione sempre più specializzata per la maggior parte delle categorie, non soltanto per il personale volontario da cui si traggono i graduati di carriera, ma altresì per il personale di leva. Nelle scuole del Corpo reale equipaggi marittimi, suddivise fra le sedi di La Spezia, Taranto, Venezia e Pola, si svolgono corsi ordinarî e di specializzazione per gli arruolati volontarî a premio, e speciali tirocinî pratici per un'aliquota del personale di leva; corsi d'istruzione generale e professionale per sottocapi per l'avanzamento al grado di secondo capo e corsi di perfezionamento per i secondi capi per l'avanzamento al grado di capo di 3ª classe. Alle scuole del Corpo reale equipaggi marittimi sono anche affidati, eventualmente, quegli studî ed esperimenti per il materiale di guerra che rientrano nella competenza di ciascuna scuola, nonché il compilare teorie, norme e pubblicazioni inerenti all'istruzione del personale delle varie categorie.

Scuole aeronautiche.

L'ordinamento aeronautico raggruppa, sotto le dipendenze di un ente unico, l'Ispettorato delle scuole, tutte le scuole premilitari, militari e post-militari dell'aeronautica, destinate all'educazione, alla formazione e al perfezionamento, di volo e professionale, del personale navigante e specializzato dell'aeronautica.

Scuole premilitari. - a) Di volo: sono le scuole di volo a vela, per la prima preparazione dei giovani al volo, e i reparti da turismo aereo per l'addestramento al volo dei cittadini aspiranti piloti militari, prima della chiamata alle armi. Tali scuole, organizzate presso i maggiori centri abitati d'Italia, concedono il brevetto di "pilota premilitare"; b) professionali: sono i corsi presso le scuole industriali, per la formazione degli aspiranti specializzati, e i corsi aeronautici presso le università, per la preparazione degli ingegneri aeronautici.

Scuole militari. - a) Di volo: sono la Scuola centrale di pilotaggio per la formazione dei piloti militari della regia aeronautica (ufficiali di complemento e sottufficiali, di carriera e della riserva); la Scuola di pilotaggio della R. Accademia aeronautica per la formazione degli ufficiali piloti del servizio permanente effettivo (s. p. e.) del ruolo naviganti; le scuole di specialità (scuola bombardamento, scuola caccia, scuola osservazione aerea), che servono al perfezionamento dei piloti militari e al loro addestramento bellico ai varî compiti proprî dei diversi raggruppamenti di forze della regia aeronautica; b) professionali: sono la Scuola specializzati, che provvede al reclutamento e alla formazione di tutte le categorie di specializzati della regia aeronautica e al perfezionamento della loro istruzione; la R. Accademia aeronautica; la Scuola di guerra aerea.

Presso la R. Accademia aeronautica, istituto di reclutamento e di formazione per gli ufficiali del ruolo naviganti e del ruolo servizi della regia aeronautica, si svolgono: 1. corsi regolari (triennali) per il reclutamento dei sottotenenti del s. p. e. dell'arma aeronautica, ruolo naviganti (piloti); 2. corsi d'integrazione (biennali) per la nomina a sottotenente del s. p. e. dei sottufficiali di carriera del ruolo naviganti; 3. corsi d'integrazione (di durata varia, eccezionali) per la nomina a sottotenente del s. p. e. dei sottotenenti di complemento già piloti militari; 4. corsi d'integrazione per la nomina a sottotenente del s. p. e. nel ruolo servizî dei sottufficiali di carriera della regia aeronautica, piloti o di governo; 5. corsi di perfezionamento (annuali) per il completamento culturale dei sottotenenti provenienti dai corsi regolari. Detti corsi servono anche per l'accertamento dell'idoneità al grado di tenente.

La Scuola di guerra aerea è un istituto di grado superiore, dove normalmente si svolgono due corsi di studio, per tutti gli ufficiali dell'arma aeronautica, ruolo naviganti, nei due periodi particolarmente importanti della carriera: quelli che precedono l'avanzamento al grado di maggiore e di colonnello. Detti corsi sono il corso normale e quello d'alti studî. Sono previsti anche corsi speciali. Al corso normale (biennale) sono chiamati i capitani del ruolo naviganti per lezioni di esercitazioni tecniche e pratiche che completano la cultura tecnico-professionale dell'ufficiale e lo preparano alle funzioni di comandante di gruppo o di squadriglia. Al corso di alti studî (annuale) sono chiamati i tenenti colonnelli del ruolo naviganti per lo studio dei problemi dell'impiego aereo quale è realmente previsto dai piani di guerra. L'insegnamento fonda la sua principale attività su una forma collaborativa. I corsi speciali (aperiodici) sono indetti di volta in volta per far fronte a speciali esigenze di particolare importanza. Ad essi possono essere chiamati ufficiali di qualunque grado; hanno carattere consultivo, informativo o specializzativo.

Sono anche scuole militari la Scuola velocisti e la Scuola di acrobazia, nelle quali rispettivamente si specializzano i piloti al volo di alta velocità e al volo acrobatico.

Scuole post-militari. - Sono i reparti da turismo aereo, che mentre sono enti per la formazione dei piloti premilitari, servono al tempo stesso per mantenere in allenamento gli ufficiali di complemento e i sottufficiali del ruolo naviganti (piloti) delle categorie della riserva.

L'Ispettorato scuole, ente centrale del Ministero dell'aeronautica, provvede sulle direttive del capo di stato maggiore all'organizzazione e all'inquadramento di tutte le scuole aeronautiche.

Reclutamento ufficiali in servizio permanente effettivo. - La carriera dell'ufficiale in s. p. e. s'inizia: a) col grado di sottotenente nell'arma aeronautica; b) col grado di tenente per il ruolo ingegneri e con quello di sottotenente per il ruolo assistenti tecnici nel corpo del genio aeronautico; c) col grado di tenente per il ruolo di commissariato e di sottotenente nel ruolo di amministrazione nel corpo di commissariato militare aeronautico.

I sottotenenti in s. p. e. del ruolo naviganti dell'arma aeronautica sono tratti: 1. dagli allievi della R. Accademia aeronautica a corso compiuto e brevetto di pilota conseguito; 2. dagli ufficiali subalterni di complemento della R. Aeronautica provvisti di brevetto di pilota, i quali, previo concorso, abbiano compiuto con esito favorevole un corso d'integrazione presso la R. Accademia aeronautica, 3. dai sottufficiali piloti, previo concorso o per titoli, o per titoli ed esami, dopo compiuto un corso di integrazione presso la R. Accademia aeronautica. Gli ufficiali dell'arma aeronautica, ruolo specializzato, sono tratti, per titoli e per esami, dai marescialli delle corrispondenti categorie e dai marescialli del ruolo naviganti dell'arma aeronautica, i quali rinuncino alla carica di pilota. Gli ufficiali del genio aeronautico, ruolo ingegneri (tenenti in s. p. e.), sono tratti per concorsi (titoli ed esami) tra gl'ingegneri e i chimici. Gli ufficiali del genio aeronautico, ruolo specializzato, sono tratti, a concorso per titoli e per esami, dai marescialli delle corrispondenti categorie, nonché dai marescialli del ruolo naviganti dell'arma aeronautica, i quali rinuncino alla carica di pilota. Gli ufficiali di commissariato militare, ruolo di commissariato, sono tratti (per titoli ed esami) dai laureati in giurisprudenza o forniti di lauree equiparate. Gli ufficiali di commissariato militare, ruolo di amministrazione, sono tratti (per titoli e per esami) dai marescialli delle categorie "governo" e "aiutanti di sanità" del ruolo specializzato dell'arma aeronautica. Gli ufficiali del ruolo servizî dell'arma aeronautica sono tratti dagli allievi della R. Accademia aeronautica, non più in possesso dei requisiti necessarî al conseguimento del brevetto di pilota, dai marescialli piloti che rinuncino a questa carica e dagli altri marescialli delle categorie aiutanti di sanità, e governo.

Reclutamento sottufficiali. - I sottufficiali del ruolo naviganti dell'arma aeronautica (piloti) sono reclutati: a) Per arruolamento volontario con il vincolo di lunga ferma (quattro-sei anni). Gli arruolati, dopo l'istruzione militare, frequentano un corso di pilotaggio aereo e compiono poi un periodo di esperimento pratico; se idonei, ottengono quindi il grado di sergente (i gradi di aviere scelto e di primo aviere vengono conseguiti durante il periodo d'istruzione), e vengono trattenuti in servizio per il periodo della ferma (che può essere commutata o prorogata); se non idonei vengono congedati dopo ultimati gli obblighi di leva. b) Tra i sottufficiali con breve ferma, ritenuti idonei come sottufficiali di carriera e che accettano la ferma di 4 0 6 anni.

I sottufficiali del ruolo specializzato dell'arma aeronautica e del corpo del genio aeronautico sono tratti: a) dagli avieri scelti e dai primi avieri che, reclutati con arruolamento volontario a lunga ferma (4-6 anni), superino appositi esami o esperimenti; b) dagli avieri scelti e dai primi avieri che, reclutati con arruolamento volontario a breve ferma (24-30 mesi), vengano, dopo il corso d'istruzione e dopo il compimento della ferma stessa, giudicati idonei a continuare la carriera; c) eccezionalmente dagli avieri scelti e primi avieri di leva che si obblighino alla ferma di 4 o 6 anni e al compimento dei corsi d'istruzione.

Per i militari di truppa, v. reclutamento.

Scuole nautiche.

Si usa chiamare "istruzione nautica" il complesso degli insegnamenti impartiti dalle scuole nautiche per il conferimento dei titoli professionali agli ufficiali di coperta e di macchina della marina mercantile. Ristretta fino a poco tempo fa alle sole materie pratiche, e anche queste in limiti assai modesti, divenne molto più complessa e assunse carattere anche teorico e culturale per l'evoluzione dei mezzi di trasporto marittimi. Ebbe un assetto organico in Italia dopo la pubblicazione, nel 1865, del codice della marina mercantile, che per la prima volta dettava disposizioni uniformi in tutto il regno per la classificazione e i gradi della gente di mare. Nel periodo anteriore esistevano in Italia varie scuole di nautica: alcune, come quella di Piano di Sorrento, di buona e vecchia tradizione, ma tutte con organizzazione rudimentale o empirica, o comunque insufficiente e non più rispondente ai bisogni. L'ordinamento di esse fu unificato con due decreti del 1866, con i quali fu stabilito che l'insegnamento nautico di primo grado fosse affidato alle scuole nautiche e quello di secondo grado ai reali istituti di marina mercantile.

Sennonché la resistenza delle classi marittime contro gli studî teorici, la scarsezza di abili insegnanti di materie nautiche, la deficiente preparazione degli alunni, impedirono subito l'integrale attuazione di questo nuovo ordinamento. Seguirono allora altri studî, proposte, provvedimenti parziali, modificazioni di programmi, fino alla riforma attuata con decreto del 1891, su proposta di P. Boselli, ministro dell'Istruzione. Soppresse le scuole nautiche, furono mantenuti i soli istituti, preceduti da corsi preparatorî biennali e divisi in tre sezioni (per capitani, per macchinisti e per costruttori navali). Nella sua struttura fondamentale questo ordinamento rimase in vigore fino al 1917.

Nell'ottobre del 1917, gli istituti nautici passarono dalla dipendenza del Ministero dell'istruzione a quello della marina e fu fissata la durata del corso di studio a quattro anni per tutte le sezioni. Nel 1920, con lo scopo precipuo di preparare i docenti di discipline nautiche e i dirigenti tecnici delle industrie marittime, venne istituito in Napoli un Istituto superiore navale.

Nel 1923, fu emanata una serie di provvedimenti analoghi a quelli emanati per le altre scuole classiche e tecniche, con i quali venivano rigorosamente riaffermate la serietà e la disciplina degli studî, e di questi veniva accentuato il carattere professionale con avvedute riforme nei programmi, senza peraltro trascurare sensibili miglioramenti nei riguardi della cultura generale. Questo, dall'ottobre 1923, può considerarsi il periodo delle realizzazioni: l'Istituto superiore navale venne eretto in ente morale e posto sotto la vigilanza del Ministero della marina; gli istituti nautici furono opportunamente ridotti di numero ed ebbero ordinamenti completi e definiti; e, attuando il fine di stringere ancor più i vincoli tra le due marine, facendo della mercantile un prezioso vivaio di ufficiali per il tempo di guerra, vennero comprese nelle leggi militari norme per il reclutamento nell'armata degli studenti, dei licenziati e dei laureati nautici. Nel 1929, con l'intento di dare unicità di direzione e d'indirizzo a tutte le scuole del regno, fu attuato il ritorno alla primitiva dipendenza degli istituti d'istruzione nautica, ai quali attualmente presiede il Ministero dell'educazione nazionale.